И возрастная психология

Выготский Л.С.
КРИЗИС ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ
1
 
Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни чрезвычайно просто и 
легко. Он был изучен раньше всех остальных критических возрастов, но его кризис-
ный характер не был подчеркнут. Речь идет о ходьбе, о таком периоде, когда о ре-
бенке нельзя сказать, ходящий он или неходящий, о самом становлении ходьбы, ко-
гда, употребляя высоко диалектическую формулу, о становлении этой ходьбы мож-
но говорить как о единстве бытия и небытия, т. е. когда она есть и ее нет. <…> Са-
мое становление ходьбы и есть первый момент в содержании данного кризиса. Вто-
рой момент относится к речи. Здесь опять мы имеем такой процесс в развитии, когда 
нельзя сказать, является ли ребенок говорящим или нет, когда речь и есть и ее еще 
нет. Этот процесс тоже не совершается в один день, хотя описывают случаи, когда 
ребенок сразу заговорил. И тут перед нами латентный период становления речи, ко-
торый длится примерно 3 мес. 
Третий момент – со стороны аффектов и воли. Э. Кречмер назвал их гипобули-
ческими реакциями. Под этим имеется в виду, что в связи с кризисом у ребенка воз-
никают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим, «не-
воздержания», на языке семейного авторитарного воспитания. Эти явления Кречмер 
и предложил назвать гипобулическими в том смысле, что они, относясь к волевой реак-
ции, представляют качественно совершенно другую ступень в развитии волевых дейст-
вий и не дифференцированы по воле и аффекту. <…> Вот три основных момента, ко-
торые обычно описывают как содержание кризиса первого года жизни. <…>
До сих пор мы говорили о двух периодах развития детской речи. Мы пытались 
установить, что еще в младенческом возрасте, когда у ребенка нет языка в собствен-
ном смысле слова, сама социальная ситуация развития приводит к возникновению у 
ребенка очень большой, сложной и многообразной потребности в общении со 
взрослыми. Из-за того, что младенец сам не ходит, не может приблизить и отдалить 
от себя предмет, он должен действовать через других. Ни один из детских возрастов 
1
Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. –
С. 318–339. 

---

– 98 – 
не требует такого огромного числа форм сотрудничества, самого элементарного, как 
младенческий. Действия через других – основная форма деятельности ребенка. Этот 
возраст характеризуется тем, что ребенок лишен самого основного средства обще-
ния – речи. В этом и заключается чрезвычайно своеобразное противоречие в разви-
тии младенца. Ребенок создает ряд суррогатов речи. Мы уже останавливались на 
жестах, которые возникают у ребенка и приводят к такому, с точки зрения развития 
речи, важному жесту, как указательный. Таким образом, устанавливается общение с 
окружающими. 
Мы указывали ряд форм, замещающих речь, т. е. средств общения, которые, не 
будучи речевыми средствами, являются какой-то подготовительной ступенью для 
развития речи. Затем мы говорили о развитии речи в раннем детстве, когда ребенок, 
усваивает в основном язык взрослых. Между первым периодом, его называют безъя-
зычным в развитии ребенка, и вторым, когда у ребенка складываются основные зна-
ния родного языка, существует период развития, который В. Элиасберг предложил на-
звать автономной детской речью (W. Eliasberg, 1928). Элиасберг говорит, что ребенок 
раньше, чем начинает говорить на нашем языке, заставляет нас говорить на своем языке. 
Этот период и помогает нам понять, каким образом решается переход от безъязычного 
периода, когда ребенок только лепечет, к тому периоду, когда ребенок овладевает ре-
чью в собственном смысле слова. Переход от безъязычного к языковому периоду разви-
тия и совершается посредством автономной детской речи. <…>
Таким образом, мы нашли две черты, которые выделяют автономную детскую 
речь из общего хода развития языка ребенка. Первое отличие – фонетическое строе-
ние речи, второе – смысловая сторона детской речи. Отсюда вытекает третья осо-
бенность автономной детской речи, которую по достоинству оценил Дарвин; если 
эта речь в звуковом и смысловом отношениях отличается от нашей, то и общение с 
помощью такой речи должно резко отличаться от общения с помощью нашей речи. 
Общение возможно только между ребенком и теми людьми, которые понимают зна-
чение его слов. <…> Это не есть общение, которое принципиально возможно со 
всеми людьми, как с помощью наших слов. Общение возможно только с людьми, 
посвященными в шифр детской речи. Поэтому немецкие авторы долго называли 
этот язык презрительно Ат-mensprache, т.е. языком кормилиц, нянек, который, как 
думали исследователи, искусственно создается взрослыми для детей и отличается 
тем, что он понятен только людям, воспитывающим данного ребенка. <…>
Если даже мы были бы посвящены в значения детских слов, то понять ребенка 
можно не иначе, как в какой-нибудь конкретной ситуации. Если ребенок скажет 
«уа», то это может быть пуговица, молоко, утка на воде, монета. Вы не знаете, что 
он имеет в виду. Если на прогулке в саду ребенок кричит «уа» и тянется вперед, это 
значит: он хочет, чтобы его поднесли к пруду. Если же он в комнате говорит «уа», 
то значит, что он хочет играть пуговицами. Общение с детьми в этот период воз-
можно только в конкретной ситуации. Слово может быть употреблено в общении 
только тогда, когда предмет находится перед глазами. Если предмет перед глазами, 
то и слово становится понятным. <…> Значит, мы нашли и третью особенность ав-
тономной речи: она допускает общение, но в иных формах и иного характера, чем то 
общение, которое становится возможным для ребенка позже. 
Наконец, последняя, четвертая из основных отличительных особенностей авто-
номного языка заключается в том, что возможная связь между отдельными словами 
также чрезвычайно своеобразна. Этот язык обычно аграмматичен, не имеет пред-
метного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь (у нас это 

---

– 99 – 
осуществляется при помощи синтаксиса и этимологии). Здесь господствуют совсем 
другие законы связывания и объединения слов – законы объединения междометий, 
переходящих друг в друга, напоминающих ряд бессвязных восклицаний, которые 
мы издаем иногда в сильном аффекте и волнении. <…> Когда нормальный ребенок 
переживает период автономной детской речи? Мы говорили, что в кризисе первого 
года жизни, т.е. в тот переломный период, когда ребенок проделывает путь от мла-
денчества к раннему детству. Начинается это обычно в самом конце первого года, а 
заканчивается на 2 году. В кризисе первого года жизни нормальный ребенок ис-
пользует автономную детскую речь. Ее начало и конец знаменуют начало и конец 
кризиса первого года жизни. 
Значит ли это, что автономную детскую речь мы рассматриваем как централь-
ное новообразование критического возраста? Мне кажется, да. Но эта точка зрения 
разработана недостаточно, и поэтому надо очень осторожно заключать относитель-
но природы новообразований того или иного критического возраста. Во всяком слу-
чае, появление автономной детской речи как переходной формы от бессловесной к сло-
весной представляет собой один из самых важных фактов. Мы выделяли в кризисе и 
другие моменты – становление ходьбы, гипобулические и аффективные вспышки ре-
бенка и т.д., но ведь всегда задача заключается не в том, чтобы рядом положить не-
сколько новообразований, а в том, чтобы найти центральные среди них. Ведь новообра-
зования важно понять с точки зрения того целого, что происходит в возрасте, что зна-
менует новый этап в развитии, структуру всех новых изменений. <…>
В автономной детской речи мы находим разнообразные формы, типичные для 
кризиса первого года. Начало этой формы и конец детской речи можно рассматри-
вать как симптомы начала и конца критического возраста. Возникает настоящая 
речь, и автономная речь исчезает вместе с окончанием критического возраста; хотя 
особенностью приобретения этих критических возрастов является их преходящий 
характер, но они имеют очень большое генетическое значение: они являются как бы 
переходным мостом. Без образования автономной речи ребенок никогда не перешел 
бы от безъязычного к языковому периоду развития. По-настоящему приобретения 
критических возрастов не уничтожаются, а только трансформируются в более слож-
ное образование. Они выполняют определенную генетическую функцию при пере-
ходе от одной стадии развития к другой. <…>