Tursunova gulchehra norboboyevna polvonova makhzuna farhadovna integrated course of

Group 2. 
Suggestion 1: Research into L2 listening in the classroom 
 
     Fry(1)  (personal  communication)  advises,  where  circumstances  permit, 
allowing learners to control the tape-recorder so that they can work on, and re-hear, 
those passages  of  the  recording that they  have problems  with. Fry's  experience is 
with classes of adult learners of English: he divides the class up into small groups 
and, after having done the warm up phase and set the listening task, he gives each 
group a tape-recorder, and the tape, and leaves it to the group to control the tape-
recorder. He reports being very surprised at what they found easy, and what they 
find difficult in listening. 
 My  experience  of  working  with  learners  with  computer  controlled  access  to 
recordings  (reported  in  part  in  Cauldwell,  1996)  is  also  one  in  which  I  learned  a 
great deal about their powers and weaknesses in perception and understanding. It 

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brought  home  to  me  the  fact  that  their  difficulties  lay  in  what  were  for  me 
'surprising' places. 
So there are two benefits to allowing learners to control of the tape recorder: 
they can focus on their own needs; and for the teachers it amounts to research into 
second  language  listening  -  teachers  discover  where  gaps  in  understanding  and 
perception 
lie.  
 
Suggestion 2: A fast speech phonology 
 
    Teachers should be  trained in  'observing' speech, and particularly  the  authentic 
speech  that  now  is  a  feature  of  many  listening  comprehension  and  general 
textbooks.  This  training  does  not  currently  take  place.  The  training  they  get  is  in 
the  area  of  fixed  position  phonology  for  the  teaching  of  pronunciation.  This 
training is typically concerned with the articulation of minimal pairs of consonants 
and  vowels  so  that  teachers  can  explain  to  learners  how  they  can  improve  their 
pronunciation. 
But these current approaches to 'phonology for pronunciation' do not give adequate 
preparation  for dealing  with the  features  of  authentic  fast  speech, not  even  in the 
areas where they  might be thought to do so: elision, assimilation, sentence stress, 
and intonation. The 'rules of speech' presented in such materials are derived from 
introspection  concerning  how  decontextualized  written  sentences  might  be  read 
aloud.  These  'rules  of  speech'  are  inadequate  to  account  for  what  happens  in  fast 
spontaneous speech. 
There  is  therefore  a  need  for  a  'fast  speech  phonology'  which  prepares 
teachers to observe and explain the variability of fast speech. A major element of 
this training would be to encourage teachers to rid their minds of the expectations 
and  rules  they  have  inherited  from  fixed  position  phonology.  As  for  what  else 
might  be  included,  Field  (1998:  13)  suggests  features  such  as  'hesitations, 
stuttering, false starts, and long, loosely structured sentences'. To this list one can 
add all the features of speech described in Brazil (1994; 1997) - prominences, tone 
units  of  different  sizes,  tones,  pitch  height.  One  can  also  add  the  differences 
between  citation  and  running  forms  of  words,  turn  taking,  accent,  voice  quality, 
and 
the 
effects 
of 
speed 
on 
speech. 
 
Suggestion 3: Grasping the nettle 
 
Learners  will  claim  that  fast  speech  is  too  difficult  for  them:  and  teachers  will 
naturally feel tempted to give them easier, slower, scripted materials that they feel 
comfortable  with.  If  this  solution  is  adopted  however,  learners  will  be  under-

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prepared to cope with the fast spontaneous speech that will come their way when 
they 
meet 
native 
speakers 
of 
English. 
 
It  is  necessary  to  allow  learners  to  feel  challenged,  and  it  may  be  necessary  for 
them to feel frustrated by the demands of the listening task. I took a survey of one 
class of seven advanced learners of English (teachers of English from Japan) at the 
moment when they were deeply immersed in a difficult recording, and attempting 
to answer questions relating to the recording. I asked them to score their feelings 
on  a  five  point  scale  with  'A'  as  'happy'  and  'E'  'unhappy'.  Some  time  later,  after 
doing  the  post-listening  exercises  I  asked  them  to  make  judgments  on  the  same 
scale. The results are shown in Table 1 
 
Table 1 Survey of learners' feelings before and after post-listening activities 
     
  Happy               Unhappy 
A 
B 
C 
D 
E 
Before 0 
0 
1 
1 
5 
After  3 
3 
1 
0 
0 
 
Table 1 shows that there was a major shift in feeling between the end of the while 
listening phase and the end of the post-listening phase: learners moved from being 
broadly  'unhappy'  to  broadly  'happy'.  (The  means  by  which  this  change  was 
brought  about  will be  described in the  next section.) Here, it is  important  to note 
that it is vital for teachers to be prepared for periods of learner frustration, and to 
have  the  methodological  training  and  knowledge  base  to  help  learners  through 
periods  of  discomfort  and  frustration  to  increasingly  sophisticated  levels  of 
perception  and  understanding.  If  the  goal  is  to  help  learners  become  better 
listeners, it is vital that they learn to be comfortable handling fast speech. 
Notes 
(1) John Fry of the British Council, Hong Kong  
  
Suggestion 4: The Post-Listening phase: the importance of handling speech 
 
What is involved in 'handling' fast speech? When we invite learners to do a reading 
task,  we  ask  them  to  inspect  sequences  of  words  of  varying  sizes  (paragraphs, 
clauses,  phrases)  for  evidence  to  help  them  complete  the  tasks  we  have  set.  The 
same should be true for listening tasks: we should ask learners to inspect sequences 
of  words  (in  speech  units  of  different  sizes)  for  answers  to  the  tasks.  However, 
there  are  important  differences  between  reading  and  listening  tasks:  with  the 
written  language  perception  is  not  an  issue,  the  words  occur  and  remain  for 

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inspection  on  the  page;  with  the  spoken  language  the  words  are  not  available  for 
inspection in the same way, they are available only for inspection in the short-term 
memory  of  the  learners, and  here  perception  is  an issue. Perception  -  particularly 
the  ability  to  hold  sounds  in  short  term  memory  long  enough  to  inspect  them  for 
meaning - is a skill that is a pre-requisite for understanding. 
  
One  feature  of  any  post-listening  phase,  therefore,  is  to  give  learners  the 
experience  of  handling  sequences  of  speech  while  inspecting  them  for  clues  to 
understanding. It is therefore necessary for the learners to re-hear and spend time 
(this  may  be  private,  or  in  discussion  with  a  partner  what  they  hear)  with  the 
crucial answer-bearing moments of a recording, and this must be done  before the 
learners see the written transcript, so that the ears are doing the work, not the eyes. 
It  is  vital  therefore  that  the  points  chosen  to  be  the  focus  of  the  listening  task 
should be both central to the 'meaning' of the recording, and challenging in terms 
of perception. One way of doing this is to select those parts of the recording which 
are both using software such as 'Motormouth' (Cauldwell  & Batchelor, 1999) and 
'meaningful'. 
At some stage (after an appropriate amount of 'ear-handling') learners should 
see  the  written  transcript  so  that  they  can  get  feedback  on  the  accuracy  or 
waywardness of their perceptions. This is the point in the listening class when we 
have the opportunity of actually teaching listening (which Field 1998 argues for): 
we can help the learners bridge the gap between the known and the unknown, but 
paradoxically  it  is  the  part  of  a  listening  comprehension  class  that  is  most  often 
omitted, or to which least time is devoted. 
Then comes the second vital stage in handling speech, the one that made my 
learners turn from being 'unhappy' to being 'happy'. This stage involves the learners 
imitating short, fast, challenging extracts of the recording at the same time and the 
same speed as the speaker. The teacher chooses an extract and first asks learners to 
look  at  a  written  version  and  to  say  it  repeatedly  to  themselves,  gradually 
increasing  the  speed  at  which  they  say  it.  The  teacher  then  plays  the  selected 
extract  repeatedly  (by  skillful  use  of  the  rewind  button)  and  the  learners  try  to 
imitate 
as 
accurately 
as 
possible 
the 
features 
of 
the 
original. 
Such  extracts  should  not  be  long:  the  longest  sequence  of  words  I  use  for  such 
work lasts just over two seconds and is spoken at 408 words per minute, with two 
prominent syllables in the places indicated by upper-case letters: 
this  is  ONE  i'm  going  to  be  looking  at  in  slightly  more  DEtail  in  fact 
My (advanced level) learners find it an exciting challenge to handle speech in this 
way, to be able to match native speaker speeds, and I believe it is important to give 
learners  at  all  levels  practice  of  handling  fast  speech  in  the  two  ways  outlined  in 
this  section:  handling  by  ear  -  repeated  listening  to  the  fastest  meaning-bearing 

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extracts; and handling by speaking - imitating the features of the fastest extracts. It 
is important to refrain from looking at written versions of the extract too early (ear-
handling  should  precede  eye-handling),  but  it  is  equally  important  to  inspect 
written versions of the extracts at some stage.