Современные образовательные технологии

образовательные, социальные и персонализированные цели обучения
. Однако 
этот процесс не всегда осуществим, так как часто встречается высокая абстракция 
педагогической теории и отсутствие строгой логики, структурированности инфор-
мации. В результате затруднено и построение технологических моделей управле-
ния, и перевод в целенаправленную деятельность педагога по регламентации 
учебной деятельности и формированию у студентов способности осуществлять 
учебные действия. Незавершенность многих педагогических теорий отрицательно 
сказывается на: 
–
успешности генерирования идей; 
–
определении оптимальности условий обучения; 
–
определении информационно-организационных форм общения препода-
вателя и студентов; 
–
акцентировании концептуальных задач образования и воспитания; 
–
развитии стандартизированных норм эффективности педагогического 
процесса и т.д. 
Основная причина чаще всего состоит в том, что в теории обучения описано 
целевое состояние педагогической системы, но не учитываются факторы, вызы-
вающие ее развитие, а также не вскрыты внутренние механизмы ее функциониро-
вания, поэтому они не могут быть использованы в практике как целенаправленные 
способы управления в силу их нетехнологичности. 
Педагогические технологии должны быть адаптированы к уровню подго-
товленности студентов, их информационной осведомленности и деятельностной 
готовности
. Поскольку в реальной обстановке психолого-педагогические условия 
могут значительно отличаться друг от друга, то и конкретная информационно-

---

39 
логическая структура управления учебной деятельностью не может быть одно-
значной. Разнообразие условий приводит к созданию вариативных технологий и 
способов их внедрения в учебный процесс вуза: цели и условия оказывают суще-
ственное влияние на выбор технологии обучения. Именно поэтому возникает не-
обходимость введения специальных механизмов управления учебной деятельно-
стью и применения соответствующих технологических процедур, оказывающих 
своевременное и эффективное влияние на создание учебных ситуаций, необходи-
мость целевого программирования уровня трудности предъявляемых учебных за-
дач, устранение психологических когнитивных барьеров и формирование познава-
тельных потребностей и произвольных учебных действий. 
Систематизация технологий обучения может иметь ряд оснований. Цели и 
функции составляют один из главных параметров. Согласно таксономии учебных 
целей, разработанной Б. Блумом (В. Bloom, 1956), они образуют следующую ие-
рархию: 1) знание, 2) понимание, 3) применение, 4) анализ, 5) синтез, 6) оценка. 
Чтобы конкретизировать эти цели, в процессе обучения требуется применить тех-
нологии обучения, в которых цели состоят в конструировании педагогического 
управления такой учебной деятельностью, успешное выполнение которой потре-
бует от студентов соответствующих умственных и практических действий. 
В зависимости от того, 
на каком уровне сформированности
проектируются 
учебные действия, определяется функционирование учебной деятельности и зада-
ется педагогическая регуляция. 
Рассмотрев взаимосвязь педагогических технологий и теории обучения, 
следует обратить внимание на те противоречия и проблемы, которые возникают в 
процессе овладения ими современным преподавателем. 
Существуют противоречия: 

между постоянным обновлением требований общества к специалисту и 
теми сложностями, которые возникают в ходе их реализации в образовательной 
профессиональной подготовке; 

между вновь развивающимися частными педагогическими системами и 
необходимостью адаптации к быстро изменяющимся условиям труда и консерва-
тивностью образовательной системы; 

между социальной ролью преподавателя и функцией общественных ин-
формационно-коммуникативных служб; 

между уровнем развивающейся науки и существующим оснащением 
производств; 

между отставанием вузов в содержании учебных программ, методиче-
ских пособий и культурой общества и др. 
Эти противоречия создают сложные условия для образования, адаптации и 
опережения профессионального становления личности. 
В то же время в процессе обучения существуют не только противоречия 
(разрешить которые не всегда удается вузу), но и проблемы, которые могут быть 
решены в вузе. 
С одной стороны, от преподавателя ожидают творчество, инициативности и 
т.д., с другой стороны, педагогические технологии ориентируют его на жесткую 
регламентированность действий. 

---

40 
Таким образом, воспроизводимость технологии, как отмечается дидактами, 
гарантирует результативность педагогической деятельности. Четкое и последова-
тельное выполнение всех предписаний приводит к необходимому результату. Бо-
лее того, нарушение алгоритмов деятельности искажает и саму технологию. Так, 
один из последователей В. Ф. Шаталова утверждая, что при овладении данной ме-
тодикой (технологией) необходимо строго соблюдать все рекомендации автора, 
иначе «это уже будет не методика Шаталова». При таком понимании педагогиче-
ской технологии преподаватель, ориентированный на их конкретное исполнение, 
теряет свою способность к творчеству, а учебный процесс, по меткому замечанию 
В. И. Загвязинского, «может стать независимым от «живого» преподавателя. Пре-
подаватель при этом рассматривается как пассивный исполнитель «фирменного» 
дидактического проекта» [54, с. 97], ему же отводится только роль организатора и 
консультанта студентов, обеспечивающего их включённость в образовательный 
процесс. 
Возникает проблема
: Насколько возможно реализовать известную и опи-
санную в педагогической литературе технологию, не изменяя её? И нужно ли к 
этому стремиться? Насколько, выполняя «чужую» технологию, педагог способен 
проявить своё творчество? 
Обратимся к истории педагогики, где ведётся полемика ... 
Ещё И. Г. Песталоцци обратил внимание на практическую сторону процесса 
обучения, придавая важное значение методу обучения. Он писал: «Кто следует пра-
вильному методу, сможет учить и тому, чего сам не понимает... Пусть учитель слаб, 
но силён метод!» Метод уравнивает умы?! Учитель: «художник» или «механик»? 
Таким образом, уже в то время возникла проблема: что важнее – метод или 
личность преподавателя? Если метод, то совершенно бесполезными являются та-
кие качества преподавателя, как самостоятельность, творчество, они, по мнению 
Песталоцци, «помеха, причина неудач». П. Ф. Каптерев писал: «Если держаться 
такого взгляда, что метод – сущность обучения..., учитель имеет второстепенное 
значение» [75, с. 44]. 
В вузе невозможно представить такого преподавателя, который с огромным 
желанием и энтузиазмом готов последовательно и точно выполнять разработанные 
кем-то технологии. На первый план всегда выходит личностный аспект. А если всё 
же педагогу и удаётся реализовать технологию точно, полно, то наверняка могут 
возникнуть проблемы иного плана – а не сковывает ли он себя чужой технологи-
ей? А не исчезает ли на занятии «дух» импровизации, открытия? 
В современных исследованиях по проблеме педагогических технологий об-
ращается внимание на необходимость разработки личностного аспекта. 
Л. Г. Семушкина, Н. Г. Ярошенко считают, что личностный аспект педаго-
гической технологии носит объективный характер, так как «выбор или разработка 
технологии преподавания конкретного курса осуществляется преподавателем на 
основе его личных убеждений и составляет его индивидуальный стиль педагогиче-
ской деятельности» [143, с. 133]. 
Ю. Г. Фокин считает возможным рассматривать процесс создания и реали-
зации любой педагогической технологии, а также её воспроизводимость в дея-
тельности преподавателя, её реализующего, как творческий процесс. По его мне-

---

41 
нию, 
во-первых
, обязательным компонентом технологии является последователь-
ность операций и процедур, которые и составляют в совокупности целостную ди-
дактическую систему, позволяющую достигать поставленных целей, необязатель-
но должна быть строго упорядоченной. «Процедуры, из которых складывается 
технология обучения, вообще говоря, нельзя интерпретировать как звенья алго-
ритма, детально описывающего путь достижения того или иного требуемого педа-
гогического результата. Скорее, эти процедуры следует рассматривать как опор-
ные дидактические средства, обеспечивающие в совокупности движение субъекта 
обучения к заданным целям» [165, с. 134]. 
Таким образом, педагогические технологии и теория обучения взаимосвяза-
ны и взаимообусловлены. Исходя из этой позиции, мы и будем рассматривать ис-
пользование педагогических технологий в условиях высшей школы.