История педагогики и образования

Педагогическая наука в странах запада 
Во второй половине XX в. на Западе возник ряд направлений в педаготической науке, которые ориен-
тированы на поиск путей повышения эффективности образования. Практически все эти направления 
базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют глубокие исторические корни. 
Реализация преемственности прослеживается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя 
можно встретить и принципиально новые подходы и идеи. 
Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на 
учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и 
формирования личности. Такие известные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, 
А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного 
направления. 
Потребности и интересы ребенка в русле этих идей считаются приоритетными относительно 
ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и 
насильственно привнесенными. Вследствие этого в практике обучения рекомендуется ориентироваться 
на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешние требования. Ребенку 
предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики 
прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели 
воспитания и образования в практике реализации данной педагогической концепции. 
В послевоенный период наблюдалось обращение к дидактическим идеям 20-х гг. В практике 
образования возродился интерес к методу проектов, «недирективному обучению», взаимному 
обучению, методу «учебных контрактов» и т.п. Этот интерес связан с тем, что все эти методы 
ориентированы прежде всего на помощь в социализации личности, дают учащемуся большую свободу 
выбора как учебного предмета, так и формы обучения, хотя снижение качества знаний из-за нарушения 
системности изложения неизбежно. Это проявлялось как в 20-е гг., так и подтверждается в наше время. 
В 50–60-е гг., вместе с возникновением и развитием кибернетики как теории управления широкое 
распространение во всех странах мира получила концепция так называемого программированного 
обучения, основополагающие идеи которой были предложены американским психологом Берресом 
Федериком Скиннером (1904–1990) и разрабатывались такими известными учеными, как Н. Краудер и 
Е. Стоунс. Процесс учения представлялся как чрезмерно формализованный объект управления, что 
иногда приводило к тому, что этот механистический и технократический подход даже сравнивали с 
дрессурой. На учащегося в процессе обучения должны были оказывать воздействие различные 
стимулы, поддерживающие его активность. Сам процесс учения предподагалось представлять в виде 
подробно разветвленного плана – программы, в которой предусматриваются различные варианты 
вопросов и ответов учителя и ученика. Данный подход создал теоретические предпосылки для создания 
«обучающих машин», бытовало даже мнение некоторых «новаторов», что в будущем эти машины 
вытеснят учителя из класса. 
Б.Ф. Скиннер 
В начале 70-х гг. увлечение программированным обучением начало проходить. Новые
психолого-педагогические исследования показали, что порицаемая традиционная практика более 
эффективна, что непрограммированное обучение оставляет для учащихся больше возможностей для 
творчества и общения в процессе учебной деятельности. 
Сторонники программированного обучения обычно упускают из виду и то, что педагогический 

---

274 
процесс не может быть по своей сущности технологичным и бесконечная вариативность личностных 
особенностей человека не может быть учтена в рамках программ или технологий. Тем не менее в 
настоящее время вновь поднимается дискуссия о педагогических технологиях, которые, как и 
программированное обучение, лишают педагогическую деятельность творческого начала, а учителя – 
возможности реализации в полной мере своей профессиональной индивидуальности. 
В этот период достаточно широкое распространение приобрело течение «педагогика мира». 
Сторонники данной идеи, прежде всего Э. Фромм, а также более поздние разработчики Дж. Верч, У. 
Бронфенбреннер, Дж. Рид и др. считали, что дети должны учиться чувствовать себя гражданами Земли 
в целом, стремиться к преодолению всех видов границ и разногласий между народами. Эта идея хотя и 
не нашла в 50-е гг. массового применения, обсуждается педагогами из разных стран по сей день. 
В 60-е гг. XX в. получила распространение концепция проблемного обучения, выдвинутая 
Джеромом Сеймуром Брунером (1915–1998), предлагающая структурирование учебного материала 
таким образом, чтобы для его усвоения учащийся был вынужден опираться на интуицию и 
эвристическое мышление. Учение путем решения проблем связывалось с процессом самовыражения 
ученика, что якобы создает дополнительную устойчивую мотивацию учения, и этот процесс 
происходит более интенсивно. В ходе практической реализации этой идеи было неизбежно нарушение 
системности изучения школьных предметов. 
Идеи проблемного обучения, разработанные и внедренные благодаря таким западным ученым, как 
Дж. Кэрролл, Б.С. Блум, Дж. Блоком, Л. Андерсон и др., тем не менее нашли и позитивное воплощение 
в теории и практике обучения. Проблемная постановка учебных задач в ходе традиционного обучения 
признается как весьма эффективный дидактический метод, который широко использовался и 
используется педагогами. 
В последние десятилетия получила распространение идея дробления учебного материала на 
«дидактические единицы», предлагаемые учащимся с различными возможностями, для изучения с 
различным темпом и за различное время с целью добиться одинакового результата и одинаково 
положительной оценки. Такой подход, называемый иногда «системой полного усвоения знаний», 
представляет собой фактически традиционный учебный процесс, который предусматривает различные 
для каждого учащегося время и темп обучения при одинаковом объеме и качестве усвоенных знаний. 
Переход к XXI в. можно охарактеризовать как период, в котором обнаруживается поиск разных 
подходов к воспитанию, образованию и обучению. Такие тенденции, как гуманизация воспитания и 
гуманитаризация образования, заняли прочное место в педагогической теории и практике. Конечно, 
многие современные идеи требуют объективного критического анализа, существенной доработки, но в 
целом нельзя не отметить позитивных изменений, которые приближают воспитательную и 
образовательную практику во всем мире к потребностям времени.