И возрастная психология

Игра и подражание 
Огромное количество игр можно считать подражательными. <…> Большинство 
подражательных игр … принадлежит к ролевой игре и проигрыванию событий, рас-
пространенных в возрасте от 2 до 8 лет. Дети настаивают на том, чтобы есть ту же 
еду, что и взрослые, требуют муку, чтобы делать пироги, как Мама, и разводной 
ключ и молоток, чтобы чинить автомобиль, как Папа. Но возникает вопрос: на-
сколько будут важны материал (тот же самый или другой) при данной деятельности, 
или определенная позиция тела – все это время от времени изменяется. Иногда дос-
таточно надеть полицейскую шляпу, и это оказывается все, что нужно для перево-
площения. Каракули совсем не обязательно должны быть пригодными для чтения. 
Ролевая игра не требует присутствия «образца», точной имитации движений или 
передачи волнения. Это символическая игра, в которой имитируемые движения, 
чьи-то вещи или тон голоса, используются как явные или внешние опоры. <…>
Подражание игрового характера традиционно обсуждалось в отношении кон-
цепции «идентификации» (термин, использовавшийся Фрейдом, для того чтобы 
обозначить процесс, посредством которого ребенок пытается играть роль или быть 
похожим на родителя того же самого пола, чтобы разрешить свой «эдипов ком-
плекс»). <…> Было представлено уже много вариаций этой точки зрения в рамках 
обшей теории психоанализа
1
. Одна из самых известных – гипотеза Анны Фрейд о 
том, что личность идентифицируется с агрессором
2
. <…> Однако процесс иденти-
фикации чаще обычно объясняют в терминах той или другой обучающей теории 
(часто как условнорефлекторный), с привлечением промежуточных механистиче-
ских объяснений или без них
3
.<…> Mopep
4
описал идентификацию в терминах 
«классического» обуславливания. Мать обычно обеспечивает пищу, комфорт и 
«первичные подкрепления». Доставляющие удовольствия ощущения (внутренние 
стимулы) становятся, таким образом, связанными с действиями матери и ее голосом, 
т.е. стимулами, которые происходят в это же самое время. Эти приятные ощущения 
ведут к собственным действиям ребенка до такой степени, при которой они, напо-
миная материнские, репродуцируются ребенком ради них самих, т. е. для удоволь-
ствия, приобретенного через ассоциацию. <…>
1
BronfenbrennerU. Freudian theories of identification and their derivatives // Child Dev. 
1960. Vol. 31. P. 15–40. 
2
Freud A. The Ego and the Mechanisms of Defence. New York: Hogarth Press, 1939; In-
ternational Universities Press, 1946. 
3
Hill W. F. Learning theory and the acquisition of values // Psychol. Rev. 1960. Vol. 67. 
P. 317–331.; Lazowick L. On the nature of identification // J. Abnormal. Soc. Psychol. 1955. 
Vol. 51. P. 175–183.; Sears R. R., Maccoby µ. µ., Levin H. Patterns of child rearing. New 
York: Harper & Row, 1957. 
4
Mowrer 0. H. Learning theory and personality dynamics. New York: Ronald Press, 
1950.; Mowrer 0. H. Learning Theory and the Symbolic Processes. John Wiley, 1960. 

---

– 110 – 
Когда дети играют «в школу», то практически всегда ребенок-«учитель» в кон-
це концов, начнет бить своих «учеников». Учителя младших классов не бьют учени-
ков, как это можно было бы предположить, исходя из детской «имитации». Психо-
аналитики объясняют это тем, что дети, таким образом освобождаются от избыточ-
ной агрессии. <…> И «учитель», и «ученики» играют социальные роли, с некото-
рым искажением отображающие их реальный опыт. Это искажение может быть вы-
звано тем, что представления ребенка на данной стадии развития основываются 
больше на том, что, особенно, впечатлило его, чем на последовательности основ-
ных, характерных особенностей. <…> Имитационная ролевая игра школьников – не 
модель абстрактного понятия, но и не бессвязная смесь перепутанных впечатлений. 
Можно и не упоминать о том, что «учитель» – самая предпочтительная роль. Даже 
очень маленькие дети быстро понимают, что лучше отдавать приказания, чем под-
чиняться. Но «ученики» все же слушаются, пусть и не долгое время. Игра обеих 
сторон служит примером социальных отношений, это отнюдь не простая имитация 
действий или выплескивание эмоций. <…>
Пиаже наблюдал, как по мере взросления детей, их подражание становится точ-
нее. В детском саду и начальной школе детское подражание имеет весьма отдален-
ное сходство с реальными действиями взрослых. <…> Старшие дети больше стре-
мятся к тщательному воспроизведению и больше способны к этому. Младший брат 
или сестра, помогающие старшему выстраивать мелкие детали домашней мизансце-
ны в надежде насладиться игрой, бывают страшно разочарованы, осознав, что выбор 
окружающей обстановки или головного убора более важны для старшего, чем само 
действо. Старшие дети могут бросить игру в ее разгаре – именно тогда, когда для 
младшего она только становится интересной. Символическое подражание или пред-
ставление не исчезают.
С 8-летнего возраста они становятся более эффективными инструментами 
мышления, а абстрактные модели необходимы для абстрактного мышления. Со-
гласно Пиаже, примерно к 8 годам, когда достигается точность подражания, дея-
тельность ребенка уже не определяется как игра. Концепция игры у Пиаже включает 
искажения и вариации как обязательные элементы. Впрочем, будет более корректно 
сказать, что игры, подобные воображаемой и подражательной ролевой, уменьшают-
ся либо совсем исчезают в этом возрасте, поскольку открытые действия все больше 
вытесняются скрытыми, внутренними «размышлениями», будь они искаженными 
или точными отображениями событий. <…>
Под имитационной игрой подразумеваются в основном ролевая игра и повторное 
воспроизведение событий. Это, очевидно, относится к повторению «запомнившегося», 
т. е. значимого, поразившего, впечатлившего или послужившего примером для роли, к 
тому, что явно наблюдается в игре детей. Мы придерживаемся точки зрения, что эта 
форма игры является некоторым повторением, которое у взрослых протекает скрытно 
как часть механизма памяти. <…> В имитационной игре повторяются действия других 
людей, в которых ребенок обычно не участвовал, а только наблюдал или слышал о них. 
Ребенок способен подражать настолько, насколько он этому обучен, или насколько он 
может трансформировать увиденные образы в действия.