Эргаш Ғозиев

4.4. Kichik maktab yoshidagi o’quvchilar tafakkuri xususiyatlari
O’quvchi tevarak-atrofdagi voqelikning belgi, alomati va xususiyatlarini, ularning xossalarini, qonuniyatlarini va o’zaro bog’lanishlarini bilish faoliyatida hamda ta’lim jarayonida tushuna boradi, fikr yuritish faoliyatida esa ham miqdor, ham sifat o’zgarishi yuzaga keladi.
Kichik maktab yoshidagi o’quvchilar tafakkurining rivojlanishini yirik psixolog L.S.Vigotskiy tushunchalarning shakllanishi hamda nutqning o’sishi bilan uzviy bog’liq holda o’rgangan. SHuning uchun u ajnabiy psixologlarning (birinchi navbatda J.Piajening egotsentrik konsepsiyasini qattiq tanqid qilib, tafakkurni genetik metod yordamida o’rganishni tavsiya qiladi. L.S.Vigotskiy psixologiya faniga inson kamolotining "Eng yaqin taraqqiyot zonasi" va "aktual faoliyat zonasi" deb nomlangan tushunchalarni olib kiradi. Uning birinchisi o’qituvchining bevosita rahbarligida oshirilsa, ikkinchisi o’quvchining mustaqil faoliyatida namoyon bo’ladi.
P.P.Blonskiy mazkur yoshdagi o’quvchilar tafakkurining o’sishiga xotiraning taraqqiyotini, tafakkurning ta’sir etishini genetik metod yordamida ochib beradi. Ayniqsa, tafakkurning "intizomlilik" sifatining namoyon bo’lishini inson tomonidan tafakkurni boshqarish va nazorat qilish faoliyatidan aniqlash mumkinligini P.P.Blonskiy alohida ta’kidlaydi. N.A.Menchinskaya tafakkur muammosini chuqur o’rganib, uning taraqqiyot ko’rsatgichlarini quyidagi jihatlarini o’rganishda ko’radi:
1) bilimlarni o’zlashtirishning tezligi,
2) fikr yuritish jarayonining epchilligi,
3) tafakkurning mavhum hamda yaqqol jihatlarining o’zaro aloqasi va nihoyat,
4) analitik-sintetik faoliyatning turli darajalari kabilar. Muallif tafakkur taraqqiyoti belgilari sifatida o’quvchilarda bilimlar fondining ortishi, aqliy faoliyat usullarining egallanishi hamda ta’lim jarayonida ularda uquvchanlik qobiliyatining paydo bo’lishini sanab o’tadi. Bu narsalarning barchasi kichik maktab yoshidagi o’zlashtirishi past o’quvchilarida tajribadan o’tkaziladi hamda ularning muayyan mezonga asoslanib guruhlarga ajratadi.
Ukrain psixologi G.S.Kostyuk tafakkurning rivojlanishini o’quvchilar tomonidan o’zlashtirib olingan materiallarning mazmunidan, sinaluvchilarning o’quv faoliyatini, topshiriqlarning bajarish shakllari sifat jihatdan o’zgarib borishini e’tiborga olishda ko’radi. A.ALyublinskaya boshlang’ich sinf o’quvchilarining tafakkuri to’g’risidagi ma’lumotlarida ularda mazkur jarayonning rivoji ko’p jihatdan analitik-sintetik faoliyatiga bog’liq ekanligi ko’rsatib o’tiladi. Bu faoliyat birlamchi sintez va analiz, ikkilamchi sintez hamda yaqqol harakat analiz va sintez kabi tarkiblardan iborat ekanligini ta’kidlaydi. Bundan u yosh davrda yaqqol-harakat, yaqqol obrazli va so’z-mantiq yoki nazariy tafakkur bosqichlarini bosib o’tish to’g’risida mulohaza yuritiladi.
Taniqli psixolog L.V.Zankov kichik maktab yoshidagi o’quvchilar tafakkurini o’stirish maqsadida o’zining ta’limiy tizimini ishlab chiqadi. Bu ta’lim tizimi ushbu o’qitish tamoyillariga asoslanadi:
1) ta’lim jarayonini yuqori darajadagi murakkab vaziyat asosida uyushtirish,
2) ta’lim jarayonida o’quvchilarga berilishi nazarda tutilgan bilimlarning nazariy salmog’ini maksimal darajada ko’paytirish:
3) mustaqillik, o’z-o’zini nazorat qilish faoliyatini rejalashtirish singari faoliyatni boshqarish usullarini o’quvchilarda tarkib toptirish.
Bunday ta’lim tizimida o’quvchilar chuqur va mazmundor bilim olish bilan cheklanib qolish, balki ularniig aqliy faolligi ortib, mavhum (abstrakt) tafakkuri rivojlangan, aqlan o’sgan, o’qishga nisbatan ijobiy munosabati vujudga kelgan va hokazo.
O’quvchi maktabga kelgan kunidan e’tiboran ta’lim jarayonida unda ilmiy tushunchalar va tasavvurlar miqdori soat sayin orta boradi, u asta-sekin o’zlashtirayotgan tushuncha va tasavvurlarning asl ma’nosi, mohiyatiga tushuna boshlaydi. Umuman, o’quvchida fikr yuritish doirasi, ko’lami va mazmuni kengaya boradi. Ta’lim jarayonida o’quvchilar bilimlar tizimini, o’quv ko’nikmalari va malakalarini egallash orqali o’zlarining bilim ko’lamini kengaytiradilar, shuning bilan birga ilmiy tushunchalarning tub ma’nosi ular ongiga singa boradi. Bu ishlarning hammasini izchillik bilan, ketma-ket, bir tekis amalga oshirish uchun o’quvchilar ma’lum darajada bilimlar va ko’nikmalarni egallagan, qolaversa tafakkur shakllari va mantiqiy fikr yuritish qoidalarini o’zlashtirib olgan bo’lishlari kerak. Ammo maktab ostonasiga endigina qadam qo’ygan bolaning bu narsalardan talabga javob beradigan darajada xabari bo’lmaydi. Ular bu narsalarning barchasiga o’qish jarayonida bevosita o’qituvchi rahbarligi ostida erisha boshlaydilar. Jumladan, o’qituvchi izohli o’qish darslarida o’quvchilarga uy hayvonlari yoki yovvoyi hayvonlar, jonivorlar, yirtqichlar va zararkunandalar, hasharotlar, foydali qushlar, yil fasllari, o’quv qurollari, uy jihozlari, mebellar, sport anjomlari haqida so’zlab berar ekan, ularning muhim xususiyatlari, alomatlari, belgilari, xossalari va o’zaro bog’lanishlarini tahlil qilib beradi. Bundan tashqari, ularning o’xshashlik, umumiylik belgilarini va tafovutlarini o’quvchilarga aniqlab ko’rsatadi. Bu surunkali olib boriladigan ta’limiy jarayon natijasida tafakkur mahsuli sifatida o’quvchilarda uy hayvonlari, yovvoyi hayvonlar, o’quv qurollari mebel va boshqa tushunchalar tarkib toptiriladi. Ular bulardan tashqari, yil fasllari, hasharotlar, o’simlik, bargli daraxtlar kabi qator tushunchalarni o’zlashtiradilar, ularning mohiyatiga to’laroq tushunib yetadilar. O’quvchilarga borgan sari yangidan-yangi masalalar, topshiriqlar va vazifalar yuklatilib, ularning barchasini mantiqan hal qilish, fikr yuritish vositalari yordamida oqilona yechish talab qilinadi. Bolalar ona tili darslarida grammatik kategoriyalarga amal qilib, ot so’z turkumining turlashi, ularni guruhlarga ajratishi, klassifikatsiya qilishi lozim. YUqoridagi fikrlar sifat, son, fe’l singari grammatik kategoriyalarga taalluqlidir. O’quvchilar matematika darslarida bo’linuvchi, bo’luvchi, bo’linma, ko’payuvchi, ko’paytiruvchi, ayirma, yig’indi, tenglik, tenglama, katta va kichiklik belgilari to’g’risida tushunchalar bilan tanishadilar. Ularning bu tushunchalarni bir-biridan farq qilishlari esa navbatdagi kamolotga daxldor vazifa hisoblanadi.
Kichik maktab yoshidagi o’quvchilarda ilmiy tushunchalarni to’g’ri tarkib toptirish uchun o’qituvchi bola tafakkurining rivojlanishi xususiyatlarini, uning qonuniyatlarini puxta anglab olgan bo’lishi kerak. Fikr yuritish operatsiyalarining psixologik asoslari va mexanizmlarini bilmasdan turib, u bularni o’quvchilar ongiga singdira olishi mumkin emas.
Tushunchalarni shakllantirishning asosiy manbalaridan biri ularni umumlashtirishdir. Umumlashtirish operatsiyasining muhim sharti narsa va hodisalar o’rtasidagi umumiylik, o’xshashlik, o’ziga xos xususiyat, bog’lanish va o’zaro munosabatlarning muhim belgilarini topishdir. Borliqdagi narsa va hodisalarning muhim belgilari bo’yicha umumlashtirishdan oldin, o’sha voqelikni ko’zga yaqqol tashlanib turgan tashqi belgilari bo’yicha umumlashtirishni bilishi kerak. Buni hissiy bilish orqali yaqqol umumlashtirish deyiladi. Bu davrga kelib narsa va hodisalarning tashqi belgisi, asosan umumlashtirish o’quvchi bilimi qobig’iga sig’may qoladi. Endigi navbat o’qitish jarayonida ularning bilim saviyalariga mos keladigan umumlashtirishni yuqoriroq darajaga ko’chirishni taqozo etadi.
O’quvchilarning umumlashtirish faoliyati o’qitishning turli bosqichlarida u sodda bo’lib, faqat o’xshashlik belgisi asosiga qurilgan bo’ladi. Keyinroq narsa va hodisalarning tashqi sifati hamda xususiyatiga taalluqli belgilarni, guruhlarni ajratishga, klassifikatsiya qilishga suyanadi. Boshlang’ich maktabning oxirida, o’quvchilar narsa va hodisalarning xossalari, qonuniyatlari, ularning ichki murakkab bog’lanishlari va munosabatlarining muhim belgisiga asoslanib umumlashtirishga ko’chadilar.
Birinchi va ikkinchi sinf o’quvchilari buyumlarning o’ziga beixtiyor tortuvchi tashqi belgilariga tayanib fikr yuritishni amalga oshiradilar: o’quvchi quyosh, momoqaldiroq, sigir, avtomobil, qush va boshqa narsalar to’g’risida fikr yuritishi davomida "quyosh yoritadi, isitadi...", "momoqaldiroq guldiraydi, chaqmoq chaqnaydi", "qush sayraydi", deb mulohaza yuritadi. Ularning har turli "sigir sut beradi", "avtomobil yuk tashiydi", "qushlar uchishadi" to’g’risidagi muhokamalarida dastavval buyumlarning xilma-xil harakatlari va ularga nisbatan berilgan harakatlar vujudga keladi.
Birinchi va ikkinchi sinf o’quvchilari jism va predmetlarning muhim ichki belgilarini bevosita aniqlash kezida qiyinchiliklarga duch keladilar. CHunki, ular muhim bo’lmagan (nomuhim), umumiy xususiy, yagona singari termin xamda tushunchalarni anglab yetmaydilar. Bilish jarayoni ko’pincha tashqi belgilarga, yaqqol alomatlarga qaratilgan bo’ladi. Ana shuning uchun kichik maktab o’quvchilari oldida murakkab vaziyat yuzaga kelib turadi. Unday holatdan chiqish uchun ularning aqliy imkoniyatlari, turmush tajribalari yetishmaydi.
Gruzin psixologi R.G.Natadze tadqiqotlarining ko’rsatishiga qaraganda, kichik maktab yoshidagi o’quvchilar kit va delfinni baliq deb hisoblaganlar, keyinchalik esa kitning havo bilan nafas olishi; sut emizuvchi hayvon ekanligi atroflicha tushuntirilgandan so’ng ham o’z shaxsiy fikrini to’la-to’kis o’zgartirmaganlar, ya’ni sinaluvchilarning ko’pchiligi eksperimentator fikriga ishonqiramay qaraganlaricha qolganlar. Bu yaqqol omil yana bir marotaba mazkur yosh davrdagi bolalarda umumlashtirish jarayoni ko’zga yaqqol tashlanib turuvchi tashqi belgilarning kuchli iskanjasi ostida sodir bo’lishini tasdiqlab turibdi. Matematika yuzasidan topshiriqlarni bajarish kezida ham ularda ana shunday unsurlar yoki noto’g’ri umumlashtirish holati uchrashini kuzatish mumkin.
Shvetsariyalik psixolog Jan Piajening ko’p yillik tajribalarining dalolat berishiga qaraganda, ushbu yoshdagi o’quvchilar narsalarning o’zgarishsiz qoladigan ba’zi belgilarining doimiyligini darrov anglab ololmaydilar. Jumladan, agar hamirdan bir xil ikkita zuvala qilinib, so’ngra ularning biridan kulcha yasalsa, 7-8 yoshli o’quvchilar hamirning miqdori bir xilda bo’lmay qoladi, deb hisoblaydilar, hajm o’zgargani uchun zuvalaning og’irligi o’zgaradi, deb xulosa chiqaradilar. J.Piajening mulohazasiga binoan, bu holat bola tafakkurining birdan-bir eng asosiy o’ziga xos xususiyatidir.
Xuddi shu tadqiqotchining boshqa tajribalarida ko’rsatishicha, o’quvchilar turli belgilar ustida ishlaganlarida o’zgarmas (doimiy) tushunchasini bir vaqtnish o’zida egallab olmas ekanlar. Bolalar narsalar sonining o’zgarmas tushunchasini 9-10 yoshda, hajmning o’zgarmasligini esa faqat 11-12 yoshda tushunib yetadilar. Lekin XX asr oxiri XXI asr psixologlarining ilmiy tekshirishlariga ko’ra, J.Piaje olgan natijalar hozirgi davr talabiga javob bera olmaydi.
O’quvchilar uchinchi sinfga o’tganlaridan keyin o’zlarining umumlashtirish, klassifikatsiyalash faoliyatlarida moddiy dunyodagi voqelik o’rtasidagi eng muhim munosabat, uzviy zaruriyat va bog’lanishlarini aks ettirishga qodir bo’lgan ichki, murakkab belgilarga tayanib ish tutadilar. Jumladan, ular so’z, havo, metall va boshqa jismlarning issiqdan kengayishi va sovuqdan torayishi xususiyatining muhim ahamiyatlari va jihatlariga asoslanib umumlashtira oladilar. Bundan tashqari, o’simliklarning hayot kechirishi, rivojlanishi va ko’payishi, shuningdek, voyaga yetishi kabi umumiy belgilarga suyangan holda "jonli tabiat" tushunchasini umumlashtiradilar.
Boshlang’ich sinf o’quvchilarining fikr yuritishlarini qiyoslash uchun ularning mulohazalaridan misollar keltiramiz: "SHaftoli daraxti issiq iqlimli joylarda o’sadi" (1sinf o’quvchisi), "Paxta dalada o’sa­di, uni dehqonlar, jamoa xo’jaligi a’zolari yetishtiradilar, terib oladilar, so’ng undan kiyim-kechak tayyorlaydilar" (2 sinf o’quvchisi), "Qarag’ay igna bargli daraxt hisoblanib, o’rmonlarda o’sadi, qarag’aylarda bujurlar mavjud. Qaragay o’rmonlarida olmaxonlar yashaydilar. Olmaxonlar bujurlarni chaqib ichidagi mevasini yeydilar. Qishda ko’m-ko’k turadi" (3 sinf o’quvchisi).
O’quvchilarning yuqoridagi mulohazalaridan ko’rinib turibdiki, jonli predmetlarga nisbatan bildirilgan alomatlarda aniqlik yetishmaydi. Muhim belgilar miqdori esa haddan tashqari kam. Ular o’simliklarga tavsif berganlarida, daraxtlarshng qaysi turga oidligi, qanday zonalarda o’sishi, inson hamda hayvonot olami uchun qanchalik foyda keltirishini ta’kidlab o’tadilar, xolos. Ammo birinchi darajali xususiyatlar, ichki bog’lanishlar, qonuniyatlar va xossalar ahamiyatiga e’tibor berilmaydi.
Kichik maktab yoshidagi o’quvchilar ta’lim jarayonida qator ilmiy tushunchalarni o’zlashtirib olsalar-da, lekin o’tgan darslarda o’zlashtirilgan turli belgilarni qorishtirib, chalkashtirib yuboradilar. CHunki, bu yoshdagi o’quvchilarda tushunchalar tarkibiga kiruvchi narsa va hodisalar bilan, ularning belgi hamda alomatlari o’rtasida uzviy bog’lanish tarkib topmagan bo’ladi. SHuningdek, ular ilmiy tushuncha bilan turmushda iste’mol qilinadigan noilmiy (mahalliy) tushunchalar o’rtasidagi o’xshashlik va farqni to’la ajratib ololmaydilar.
I-IV sinf o’quvchilari tushunchalarni yuqori darajada o’zlashtirishga erishishlari uchun birinchidan, keng ko’lamdagi bilimlar doirasiga asoslanib, voqelikning umumiy, muhim va xususiy belgilarini ajrata bilishlari, ikkinchidan, ana shu belgilar o’rtasidagi ma’lum munosabatlarni, bog’lanishlarni aniqlay olishlari, uchinchidan, sodda tarzda bo’lsa ham hukm va xulosa chiqarishlari, to’rtinchidan, ularning operatsional hamda funksional tomonlarini ajratishlari shart.
Ko’pgina tushunchalar, jumladan, baland-past, uzoq-yaqin, kam-ko’p, katta-kichik, yo’g’on-ingichka va boshqalar dastavval voqelikdagi narsa va hodisalar o’rtasidagi fazoviy munosabatlarini bevosita idrok qilish asosida o’zlashtiradilar. Keyinroq esa umumlashtirish jarayonida son tushunchasida ifodalangan bilimlarning miqdor munosabatlariga asoslana boshlaydi.
Biroq kichik maktab yoshidagi o’quvchilari uchun fazoviy munosabatlari haqidagi tushunchalarni o’zlashtirish juda qiyindir. Birinchi va ikkinchi sinf o’quvchilari uzunlik o’lchov birligini o’zlashtirishda qiynaladilar, chunki, ular uzunlik o’lchovining asosiy belgisi, uning uzunligini ajratishni bilmaydilar. Bu yoshdagi o’quvchilar "metr" tushunchasini buyum shakli bilan bir deb hisoblaydilar. Boshqacha so’z bilan aytganda, metr deganda abstrakt (mavhum) tushunchani emas, balki uning yaqqol (konkret) ko’rinishi (yog’och metr, buklanadigan metr, materialdan qilingan metr va boshqalarni) nazarda tutadilar. Tushunchalarning kelib chiqishi ularni deyarli qiziqtirmaydi.
O’quvchi uchinchi sinfga o’tgandan keyin murakkab fazoviy munosabatlarni anglay boshlaydi. CHunki, ta’lim jarayonida ularning fazo to’g’risidagi tushunchalari kundan-kunga reja, masshtab, chizma-yoyma va shartli belgilar haqidagi bilimlar bilan ko’paya boradi.
Kichik maktab yoshidagi o’quvchi I-II sinfda "vaqt" tushunchasi bilan tanishadi, lekin u kundalik turmush tajribasi doirasidan tashqari chiqmaydi. III-IV sinf o’quvchilarida esa tarixiy mavzuga oid kitoblar o’qish tufayli "soat" "hafta", "oy", "yil", "asr", "ming yillar" "uzoq o’tmish" kabi tushunchalar shakllana boradi. Lekin, bu o’quvchilarda ham katta vaqt o’lchovini kichik vaqt miqdoriga tushirib qo’yish, o’tgan zamonni hozirgi zamonga yaqinlashtirish hollari tez-tez uchrab turadi, shuning uchun ikki xil tarixiy voqea to’g’risida fikr yuritishsa, sanadagi tafovutni "sal undan keyin yoki sal ilgariroq" deya izohlaydilar, xolos. Aslida esa o’n ming yillar oralig’i ichida ro’y bergan hodisa haqida fikr yuritiladi.
Bu davrda aqliy xatti-harakatlarni egallash ketma-ket bosqichlarni bosib o’tadi. O’quvchilar tafakkurining taraqqiyotidagi bu bosqichlarning ketma-ketligi hamma fikr yuritish jarayonlarida ham bir xil bo’lavermaydi. CHunki, o’quvchilar ma’lum sharoitda egallagan aqliy harakatni boshqa-boshqa sharoitda bajara olmaydi. O’zlashtirilgan aqliy faoliyat usullari, ko’nikma va odatlarni yangi sharoitga ko’chira bilmaydilar. Buning asosiy sababi ularda mavzularga bog’langan tasavvur obrazlarining shakllanmaganligidir.
Ta’lim jarayonida o’quvchilarning muhokamasi ularni egallagan bilimlari evaziga, anglashilganlik xususiyatining mavjudligidan oddiy shakldan asta-sekin murakkab shaklga o’sib o’tadi. Ammo ushbu ichki murakkab jarayon bir talay qiyinchiliklarni yengish tufayli namoyon bo’ladi. Sistemali bilimlarni egallashga o’quvchi tomonidan qiziqish uyg’onishi har qanday qiyinchiliklarni yengishga yetaklaydi.
Boshlang’ich sinf o’quvchilarining bilim doirasi kengaya borgan sari, ta’lim sub’ektlari fikrlashi qat’iy hukmlardan taxminiy hukmlarga ko’cha boshlaydilar, chunki, ular narsa va hodisalarning, xususiyat, qonuniyat va xossalarining turli jihatlarga ega ekanligini, voqelik atigi bir harakatdan, bir sababdan kelib chiqmasdan, balki ko’plab sabablar, ta’sirlar, qo’zg’ovchilar natijasida paydo bo’lishini anglab olish bosqichiga ko’tariladilar.
Taxminiy hukmlar ikkinchi sinfdan boshlab namoyon bo’la boshlaydi Mazkur sinf o’quvchilari "Nega bugun falonchi darsda ko’rinmaydi", balki kasal bo’lib qolgandir, dars tayyorlay olmagani uchun kelmagandir, o’qituvchining biror topshirig’i bilan ketgandir, bog’chada yordam berayotgandir, nafaqaxo’rlarga yordam berayotgandir, deb gumonsirab, taxminiy mulohazalar yurita boshlaydilar.
Uchinchi sinfdan boshlab o’quvchilar turli vaziyatlarni dalillar asosida dalillab berishga o’tadilar, buning sababi shuki, ularning bilimi kundan-kunga osha boradi, natijada ma’lum bilimlar tizimi hosil bo’ladi. Ular bu davrga kelib o’z hukmining chin yoki yolg’on ekanligini anglab yetadilar. Ulardagi bevosita muhokama qilish, dalil keltirish holatlari isbotlashning shartli tuzilmasiga asoslanib, fikr yuritishga o’tadi. O’quvchilar narsa va hodisalarning paydo bo’lish sabablarini aniqlash paytida masala va savol qo’yishdan tashqari, muammoli vaziyatni hal qilishga odatlana boshlaydilar.
O’quvchilarda nazariy tafakkurni tarkib toptirishda matematika masalalarini yechish, grammatik kategoriyalarni o’zlashtirish va murakkab chizmalar bilan tanishtirish kabi hollar muhim rol o’ynaydi. Albatta, ular mana bu jaryonlarda turli muhokama, munozara, mantiqan asoslash usullarini egallaydilar.
Boshlang’ich sinf o’quvchilarida induktiv va deduktiv xulosa chiqarishning rivojlanishi ta’lim jarayonida bir necha bosqichlarni bosib o’tadi. Xulosa chiqarish dastavval, bevosita idrok qilinayotgan yaqqol predmetlar asosida vujudga keladi. Bu o’quvchilarda bevosita kuzatish, idrok qilish jarayonlarida narsa va hodisalarning munosabatini, bog’lanishlarini aks ettirgan xulosa chiqarish imkoniyati tug’iladi. Keyinchalik esa ularda mavhum shart-sharoitlardan kelib chiqqan xulosa chiqarish turi paydo bo’ladi. Bu hol ko’rsatmalilik, sxemalar, chizmalar, rasmlar va tanish misol hamda masalalar, hodisalarga asoslanish paytida o’z ifodasini topadi. Biroq mavhum xulosa chiqarish, ya’ni abstrakt (mavhum) tushunchalariga asoslanib xulosa chiqarish ushbu yoshdagilarda hali odat tusiga kirmagan bo’ladi.
Kichik maktab yoshidagi o’quvchilar uchun sabab-oqibat munosabat­larni ifodalovchi narsa va hodisalar to’g’risida ta’rif berish hollari juda murakkab hisoblanadi. Psixolog M.N.SHardakov ishlarida ko’rsatilishicha, uchinchi sinf o’quvchilari jismlarning kengayishi isitishga bog’liq ekanligini anglab yetganlar, ammo barcha jismlarning issiqdan kengayishi to’g’risida xulosa chiqara olmaganlar. Ular alohida olingan jismlarning issiqdan kengayishi hodisalarini tushuntirib berganlar, lekin ulardagi umumiylikni, o’xshashlikni topa bilganlar.
Kichik maktab yoshidagi o’quvchilar deduktiv xulosa chiqarish usulini o’zlashtira borib, yangi dalillar, ichki bog’lanishlar va munosabatlarni tushuntirishda o’zlarining oldin egallagan bilimlarini, umumiy qonun va qoidalarni to’g’ri qo’llash malakalarini rivojlantira boradilar. O’quvchilarning ta’lim jarayonida bilimlar tizimini barpo qilish jarayonida tafakkurning analitik-sintetik faoliyati muhim rol o’ynaydi. Agar tahlil qilish analiz va sintez bo’lmasa, hatto psixik faoliyatning oddiy shakllari sezgi va idroklarning bo’lishi ham mumkii emas. Ana shu analiz va sintez birgalikda kelgandagina voqelik to’g’risida mukammal va har tomonlama haqiqiy bilib olish mumkin. O’quvchi analiz jarayonida yaxlit narsani bo’laklarga ajratib ularning munosabatlarini aniqlaydi, sintezda esa uning aksini ifodalaydi, ya’ni shu bo’laklarning yaxlit buyumga nisbatan aloqasini belgilaydi. So’zlarning gaplar, gaplardan esa yirik axborotlar va nihoyat asarlar vujudga keladi: g’ishtdan imorat, tomchilardan ko’l barpo bo’ladi.
Birinchi va ikkinchi sinf o’quvchilari ko’rsatmalilik va harakatga asoslangan analiz operatsiyasi bilan yaqindan tanish bo’ladilar. Bu yoshdagi o’quvchilar fikrlashning bevosita idrokka va yaqqol materiallarga asoslangan analitik-sintetik bosqichida bo’ladilar. Birinchi sinf o’quvchilari qirqilgan harflardan foydalangan paytlarida so’zidan harf, gapdan so’zlarni bemalol ajrata oladilar. Ko’rsatmali harakat analizi ayniqsa, matematika darslarida yorqin namoyon bo’ladi. Masalan, birinchi sinf o’quvchisi barmoq tayoqchalar, doira va har xil geometrik shakllarga, ko’rsatmali qurollarga asoslanmasdan turib, matematik amallarni yoki misol va masalalarni yecha olmaydi.
O’quvchilarning harflar belgisini o’zlashtirish vaqtidagi analizi ko’rish ifodasidan eshitish va fikr yuritish ifodasiga o’tishi bilan chambarchas bog’liqdir. Odatda so’z ovoz chiqarib o’qilmaguncha, uning tarkiblariga kiruvchi analiz qiyinlashadi. Ba’zi zamonaviy psixologlarning aniqlashicha, "o’z ichida" pichirlab o’qish xatolar miqdorini ko’paytirib yuborar emish. SHuning uchun ham ana shu olimlarning ta’biri bilan aytganda, pichirlab o’qish o’quvchilarning analitik-sintetik aqliy faoliyatini bo’sh, kuchsiz qilib shakllantiradi, degan asosli fikrlar mavjuddir. Ikkinchi bir tomondan, bunday mulohazalarga nisbatan e’tiroz bildiruvchi psixologlar ham uchraydi.
Birinchi sinf o’quvchilaridan politexnik ta’limga oid konstruk­tiv topshiriqlarni bajarishni talab qilsa, u holda hech bir analiz qilmasdan, hatto xomaki rejalashtirmasdan turib amaliy ishga kirishishning guvohi bo’lamiz. SHu tufayli faoliyatni amalga oshirishda berilgan har qanday savol ularni anglashmovchilikka olib keladi. CHunki, ular o’z tashabbuslari bilan qanday analiz qilish kerakligini hali anglab yetmagan bo’ladilar.
O’quvchilar ikkinchi sinfga o’tganlaridan keyin narsa va hodisalarni mexanik harakatlarsiz, nutq orqali analiz qilishga o’rganadilar. Bunday darajada bo’lish bola nutqining rivojlanishi hamda bilim asosining ortishini ta’minlaydi.
O’quvchilarda uchinchi sinfdan boshlab amaliy analiz qilish o’rnini nazariy analiz egallay boshlaydi va asta-sekin tizim tusiga kirib boradi. Dastavval aqliy analiz unsurlari amaliy analiz bilan aralashgan holda uchraydi. Masalan, o’quvchilar tashqi ko’rinishi bir-biriga o’xshash turli bilim va hodisalarni analiz qilish paytida bevosita idrokka bog’lanib qolmasdan, balki ular to’g’risida yig’ilgan bilimlarni ham ishga soladilar.
Hozirgi kundagi murakkab o’quv dasturi analiz jarayonida ixtiyoriy esda olib qolish zarur bo’lgan masala va misolni anglash uchun muhim hisoblangan unsurlarni bo’laklarga ajratishni taqozo etadi. Demak, analiz narsalar to’g’risidagi tasavvurlar bilan uzviy aloqada bo’lish zarur. Lekin analitik-sintetik faoliyatning bu turi 1-2−sinf o’quvchilari uchun o’qituvchining rahbarligisiz amalga oshishi hali mashaqqatli hisoblanadi. CHunki, 1-2 sinf o’quvchilariga tasavvur bo’yicha analiz qilish topshirilsa, u holda ular albatta narsa va hodisalar haqida mayda hikoya qilib berish bilan cheklanib, anglash jarayoni esa qolib ketadi. SHu sababdan o’qituvchi masalani hal qilishda nimasini ajratish kerakligi to’g’risida ularga ko’rsatma berib borishi shart. Ba’zan 3-sinf o’quvchilarida abstrakt (mavhum) aqliy analiz kurtaklari hosil bo’la boshlaydi. Bu sinfda o’quvchilarning tushunchalarni asta-sekin voqelikning ichki bog’lanishlari va asosiy xususiyatlarini umumlashtirish asosida shakllanadi. O’quvchilarning fikr yuritishlarida aqliy analiz va sintez jarayonlarini umumlashtirish darajasiga ko’tarilishi faqat o’qituvchi rahbarligida amalga oshiriladi. Ammo kichik maktab yoshidagi o’quvchilar jamiyat va tabiat qonunlarini aks ettiruvchi murakkab tushunchalarni egallashdan ancha yiroq bo’ladi.
Sinfdan-sinfga o’tish bilan predmetlar miqdorining ortishi natijasida abstraksiyalash faoliyati o’quvchilarda yanada jadal sur’atlar bilan rivojlanadi. CHunki, o’qitilayotgan har bir fanda mavhumiylik albatta uchraydi va u o’quvchilar ongiga singdirib boriladi.
O’quvchilar analiz va sintez qilish hamda taqqoslashni mashq qilish natijasida narsa va hodisalarning muhim belgilarini tasodifiy belgilardan ajratishni o’rganadilar va shu tariqa o’zlarining abstraksiyalash faoliyatini rivojlantiradilar. Konkretlikdan abstrakt holatga o’tish va abstrakt holatdan konkretlikka ko’chishni takomillashtirish zamirida mazkur fikriy operatsiyalar shakllanib boradilar.
O’quv materiallarini puxta o’zlashtirib olishda va tug’ri xulosa chiqarishda umumlashtirishning roli benihoyat kattadir. O’qishning dastlabki bosqichlarida o’quvchilar narsa va hodisalarni faqat tashqi belgisiga, yaqqol ko’zga tashlanadigan belgisiga qarab umumlashtiradilar. Lekin, umumlashtirishning bu oddiy shakli so’nggi ta’lim bosqichlarida uncha yaroqli bo’lmay qoladi. CHunki, o’quv materialining eng muhim belgisi asosida ichki bog’lanish va munosabatlarni aniqlashga to’g’ri keladi, ammo bu ishlarni boshlang’ich sinf o’quvchilari darrov uddalay olmaydilar. Buning uchun ularda umumlashtirish faoliyatini yanada taraqqiy ettirishi kerak. Buning uchun o’quvchilar bilan uzluksiz mashg’ulot olib borish juda muhim ahamiyat kasb etadi. SHundagina ular uchun bilimlar tizimini o’zlashtirish birmuncha yengil kechadi. Ma’lumki, ta’lim jarayonida tushunchalarni va qonuniyatlarni nomuhim belgisiga binoan egallash hollari tez-tez uchrab turadi. Bu hol esa o’quv materiallarni o’zlashtirishni qiyinlashtiradi, shuning uchun o’qish faoliyatida ularda qiynalishlik hissi paydo bo’ladi. Biroq bu qiyinchilikdan qutulish imkoniyati mavjud. Buning uchun o’quvchilar tushunchalarni to’g’ri va oqilona yo’l bilan umumlashtirish faoliyatini taraqqiy ettirish lozim.
Ukrain psixologi A.V.Skripchenko 1-2 sinf o’quvchilarida umumlashtirish faoliyatini o’rganishga oid qator tajribalar o’tkazgan. Muallif kichik maktab yoshidagi o’quvchilarning umumlashtirish faoliyati takomillashuvi 4 ta darajadan yoki 4 ta usuldan tashkil topgan, degan g’oyani ilgari suradi, ya’ni bosqichma-bosqich o’sishni o’rganadi. Olingan natijalarning ko’rsatishiga qaraganda, o’qishning dastlabki kunlarida o’quvchilarga mavjud bo’lgan ko’rsatmali-amaliy umumlashti­rish usuli, shu o’quv yili oxiriga kelib ko’rsatmali-so’zli usulga o’sib o’tadi. Turli predmetlar bilan turli ko’rsatmali qurollarni ko’rish, ekskursiyalarda o’z ko’zi bilan idrok qilish tufayli obrazli-so’zli umumlashtirish usulga o’sib o’tadi va o’quv yilining oxiriga kelib tushunchali-so’zli umumlashtirish usuli paydo bo’ladi. Bu usulda mavhumlashning muhim unsurlari o’z aksini topgan bo’ladi.
O’zbek psixologi N.N.Ne’matov 1 va 2- sinf o’quvchilarida umumlashtirish faoliyatini rivojlantirish maqsadida ilmiy tadqiqot ishini olib borgan. Muallif ta’lim jarayonini maxsus faollashtiruvchi usullarni qo’llaydi. Tadqiqotchi o’z kuzatishlarida o’quvchilarga savollar berib, kitob o’qitish paytida, suhbat mahalida suratlarni idrok qilishga, tevarak-atrofdagi vaziyatni kuzatish davomida uchraydigan narsalarni umumlashtirishga yordam beradigan maxsus usullarni tatbiq etadi. O’tkazilgan tajribalarga asoslanib, o’quv yilining oxiriga borib, eksperiment sinfi o’quvchilarining umumlashtirish faoliyati darajasi nazorot sinflardagi o’quvchilarning umumlashtirish faoliyati bilan taqqoslanilsa, eksprement sinfi o’quvchilarining umumlashtirish faoliyati ancha yuqori ekanligi ko’rsatib o’tilgan. Muallifning fikriga ko’ra, o’quvchilar fikr yuritish faoliyatini faollashtirish maqsadida tatbiq etilgan. Uslubiy usullar ekspriment sinfi o’quvchilarining ona tilidan ulgurish darajasini oshirishga olib kelgan. 2-sinf o’quvchilari bilan mana shu yo’sinda olib borilgan tajribalar o’xshash natijalarni bergan. O’quvchilarda mahalliy tushunchalar, terminlar miqdori keskin kamayganligi tajriba natijasida aniqlangan.
Bizni olib borgan ishlarning yakuniga ko’ra, ta’lim jarayonida umumlashtirish usullarining boshqa turlari ham qo’llanildi. Jumladan, fikrning umumiydan yakkaga, xususiydan umumiyga, umumiydan xususiyga yo’nalgan usullari mavjud. Bizning tekshirishlarimizga ko’ra, maktab o’qituvchilari o’quvchilarga yangi bilim berayotganlarida ko’pincha umumlashtirishning birgina usulidan unumli foydalangan holda faoliyat ko’rsatadilar. Lekin hech vaqt ular buning umumlashtirish usuli ekanligini mutlaqo xayoliga keltirmaydilar. Ayniqsa, o’qituvchilar bilan qilingan suhbat paytida dars deduktiv (yoki induktiv) metod yordamida olib borildi, degan mulohazalarni eshitish mumkin. Ammo ular yuqorida qayd qilib o’tilgan ikkita metod xulosa chiqarishning ikki yo’li ekanliginni, ya’ni tafakkur shakli ekanligini psixologik nuqtai nazardan anglab yetmaydilar. SHuning uchun biz ularga umumlashtirish jarayoni tafakkur shakli emas, balki uning operatsiyasi bo’lishini aytib o’tishni lozim topib, bunday chalkashlikka barham berishga intildik.
Rossiya psixologiyasida D.B.El’konin, V.V.Davidov va ularning shogirdlari bir tomondan, N.A.Menchinskaya, ye.N.Kabanova-Myuller va ularning izdoshlari, ikkinchi tomondan, ta’lim jarayonida qo’llaniladigan umumlashtirishning amaliy va nazariy turlari ustunlik qilishi yuzasidan uzoq yillar ilmiy bahs ketdi. Bizningcha, o’quv materiallarining o’ziga xos xususiyatlarga qarab, har qaysi umumlashtirish usuli yuqori samara berishi turgan gap, lekin u yoki bu yo’l mutlaq ekanligini tan olish ham metodologik, ham amaliy-uslubiy xato bo’lgan bo’lar edi.