Глава что такое возрастная психология? 3

О.Мандельштам, 1912
Смыслы, их поиск - это отражение динамики духовного,
духовной сущности человека. Смысл ответственности рас-
крывается перед человеком в переживаниях по поводу того, за
что он отвечает и перед кем. Если анализировать эту ситуа-
цию как проявление экзистенциальности человека, то ответ-
ственность является первичным феноменом, который не сво-
дится ни к каким другим, иначе его называют совестью. Для
83
меня это слово - символ, который, как всякий символ, делает
непостижимое доступным и понятным. Оно не может иметь
конкретного содержания, оно только тогда начинает выпол-
нять свое назначение, когда совершается трансцендентальный
акт: тогда объект этого акта становится видимым человеку.
Воздействие трансцендентального акта, где переживается
ответственность перед совестью, трудно описать. Он имеет
огромное энергетическое значение для человека, это та встре-
ча с абсолютным, которому давно дано имя Бога. Встреча с
ним как с собеседником, как со сверхличностью в акте совести -
это уход от своего одиночества и пустоты стремлений в бес-
конечность содержания полного и гармоничного бытия.
Не могу еще раз не сослаться на Н.А.Бердяева: «Рабья
психология способна понять отношение к Богу лишь как под-
чинение, ей все мерещится порабощение, так как она внутрен-
не несвободна. Рабьи чувства демонизма сказываются в том,
что он так хорошо ощущает и понимает подчинение Богу и
так не понимает и не ощущает свободной любви к Богу... Эта
интимность свободной любви, свободного избрания самого
дорогого для себя, своего же - прямо противоположна всяко-
му рабству, рабскому подчинению и рабскому же восстанию
против того, что сделалось слишком далеким и слишком вы-
соким. В демоническом бунте нет сознания царственного про-
исхождения человека, есть духовное плебейство»'.
В обосновании воздействия человека на человека нельзя
сделать что-то такое, чтобы в ком-то заговорила совесть.
Думаю, что есть основания для такого утверждения, ибо
многочисленные случаи из практики показывают, что ника-
кое (осознаваемое другим человеком) воздействие не приво-
дит к мукам совести. Чувство вины появляется под воздействи-
ем другого, а вот совесть - нет. Самая главная разница вины и
совести видится в том, что вина возвращает человека к себе
прошлому, уже бывшему, а совесть - прорыв к своей сущности,
к себе вечному. Весьма проблематичной является для меня воз-
можность через обоснования воздействия одного человека на
другого пробудить совесть. Наверно, единственная ситуация, где
это не только возможно, но и обязательно - это при встрече с
Богочеловеком. В доступной мне психологической литературе
об этом написано крайне мало. Могу только зафиксировать,
как умею, для читателя эту мысль, к которой вели меня саму
годы, изменявшие представления о возможностях человека, о
его сущности, о цели и смысле существования.
I Цит. по кн.: О Великом Инквизиторе. Достоевский и последующие. - С 239

В человеке заложены безграничные источники твор-
чества, иначе бы он не стал человеком. Нужно их освобо-
дить и вскрыть. И сделать это, не заламывая рук с моль-
бою к справедливости, а ставя человека в подходящие
общественные и материальные условия.
А.Н.Толстой
- Мама - крана, сын - краненок, папа - кран, дедуш-
ка - кранище, бабушка - крана...
- Что ты там выдумываешь?
- Я не выдумываю, я примеряю.
(Из разговора ребенка и взрослого)
Наблюдая окружающих людей, мы невольно, а иногда и
специально, отмечаем в их поведении некоторые повторяю-
щиеся особенности. Иногда их сравнительно легко выявить, и
мы смело утверждаем: «Это на него очень похоже», или «Этот
никогда не подведет», или «В этом возрасте такое у всех бы-
вает - пройдет». Анализируя свою жизнь, тоже делаем обоб-
щения, отмечаем изменения в своем внутреннем мире: «Я ни-
когда так не сделаю», «Это мне не нужно», «Раньше я думал,
что...», «Когда я был моложе, то мне казалось...» Эти житей-
ские наблюдения основываются на проявлении в поведении
человека некоторых закономерностей, как бы правил, по ко-
торым строится его внутренний мир и, соответственно, воз-
можность понимать этот мир.
Что же отражается в законах, закономерностях внутренне-
го мира человека? Как возникают и чем определяются возрас-
тные и индивидуальные закономерности внутреннего мира
человека?
Чтобы разобраться в этом, проанализируем группу фак-
тов, в которых эти закономерности проявляются. Из произве-
дений Рабиндраната Тагора, например, мы можем познако-
миться с индийскими невестами в возрасте 12-13 лет'.
Подобное восприятие нашей пятиклассницы мы оценили
бы, пожалуй, только с юмором. Какая она невеста - она еще
совсем ребенок!
Во вьетнамской культуре язык построен по звуковысотно-
му принципу - звук разной высоты имеет и разное значение,
благодаря этому у большинства вьетнамцев формируется
звуковысотный слух - основа музыкального слуха. Этого
' Рабиндранат Тагор. Состязание, Кабуливала и др. // Библиотека
всемирной литературы. - М., 1973.
86
явления как массового нет в нашей культуре, так как наш
язык построен по другому - семантическому - признаку, по-
этому при обучении музыке и стоит специальная педагогиче-
ская задача - развивать у учащихся звуковысотный слух.
Плавающие младенцы сегодня никого не удивляют, но еще
буквально два десятилетия тому назад они воспринимались
как диковинка.
Слепоглухонемые дети, к которым близкие относились как
к инвалидам, становились действительно такими. Замечатель-
ный советский психолог А.И.Мещеряков в своей работе
«Слепоглухонемые дети» описывает ребенка, у которого от
постоянного физического контакта с матерью не была разви-
та даже элементарная терморегуляция, он был как бы живым
придатком матери. Весь долгий опыт работы А.И.Мещерякова
и его продолжателей показывает, что слепоглухонемой человек
при соответствующих условиях обучения и воспитания вполне
может стать трудоспособным и интеллектуально развитым.
Почти хрестоматийный факт: знаменитый «Мужичок с но-
готок» Н.А.Некрасова и наш современник, которого мы во-
дим, часто за ручку, в детский сад.
Вспомните, сколько раз несоблюдение людьми некоторых
представлений о закономерностях поведения ставило нас если
не в тупик, то по крайней мере в позу критика: «Взрослый,
солидный человек, а ведет себя как мальчишка», «Не по воз-
расту умен и серьезен», «Увлекается, как ребенок», «Одевается,
как девушка», «Шутит запросто со всеми, словно не началь-
ник» и так далее, и так далее.
Это малая толика фактов, которые заставляют задуматься
над происхождением закономерностей внутреннего мира че-
ловека. Задумаемся хотя бы, где же действительно эти зако-
номерности, объективно существенные как механизмы функ-
ционирования целостного внутреннего мира человека, а где
наше обыденное, житейское представление об этих законо-
мерностях, в которых так легко подменить существенное -
сходным, закономерное - случайным.
Психика, внутренний мир человека - это проявление нашей
возможности предвидеть, планировать свои действия еще до их
реального осуществления; это возможность предвидеть послед-
ствия своих действий для других людей и для самого себя.
Что обеспечивает человеку эту возможность прогноза,
предвидения в ситуации действия? Можно сразу отметить -
знания. Да, знания, и не только его собственные, но и усвоен-
ные им во взаимодействии с другими людьми, с предметами,
созданными этими людьми. Как передается знание от одного
87
человека к другому, от одного поколения к другому? Важней-
шей формой фиксации и передачи человеческих знаний явля-
ются знаки. Откроем «Философскую энциклопедию», в статье
на слово «знак» читаем, что «знак - материальный, чувственно
воспринимаемый предмет (явление, событие, действие), высту-
пающий в познании и общении людей в качестве представителя
некоторого предмета или предметов, свойства или отношения
предметов, используемый для приобретения, хранения, преоб-
разования и передачи сообщений (информации, знаний) или
компонентов сообщений какого-либо рода».
Знаки - ежедневное средство общения людей, живущих в
одно время и разделенных тысячелетиями. Знаки бывают са-
мые разные, большая группа знаков - языковые. Так же, как и
другими знаками, ими ребенок пользуется с самого рождения.
Сначала слово для ребенка соотносится как бы непосредст-
венно со свойством предмета или действия. В психологиче-
ской литературе описано множество фактов называния ребен-
ком совершенно разных предметов одним и тем же словом.
Так, малыш в возрасте чуть больше года все острое и колючее
называл «го-га» - иголка, ножницы, нож, кнопка, зонтик
(спицы колючие), занозу в пальчике, а словом «ма» - все, что
пропало, исчезло, сломалось, спряталось, утонуло, улетело,
было унесено. Таких словечек множество. Постепенно, как и у
всех детей, усваивающих язык, слово - как знак - соотносится
с определенными свойствами предметов: «Что это такое?»,
«Как это называется?» - те детские вопросы, в которых как
бы просвечивает назначение словесного знака: служить сред-
ством обозначения предмета. Но это не единственное назна-
чение слова.
Любое слово как знак обобщает, выделяет существенные и
несущественные, случайные свойства предметов. Как правило,
в толковых словарях любого языка даны основные назначе-
ния слов и другие варианты их употребления, в том числе и
переносные значения. Ребенок, овладевающий языком, зна-
комится и с этой особенностью слов в общении с другими
людьми. Малышу около четырех лет, играет со старшими
детьми в разведчиков, по ходу игры ему говорят: «Иди прине-
си донесение». Ребенок в растерянности: «Как я его принесу, у
меня же кармана нет».
Ехал по железной дороге и хорошо усвоил, что проводник -
это женщина, которая приносит чай и белье. Во время сле-
дующей поездки проводником был мужчина. Малыш недо-
умевает: «Мама, кто же такой проводник?.. Почему дядя чай
разносит?»
88
Обобщающая функция слова-знака, которое мы употреб-
ляем в своей бытовой, разговорной речи, часто приводит к
ошибкам. Эти ошибки связаны с тем, что человек, употреб-
ляющий слово, не всегда отдает себе полный отчет о всех су-
щественных признаках предметов, которые входят в содержа-
ние этого слова. Поэтому, например, вызывают трудность
задачи «на сообразительность», где надо контролировать
содержание каждого слова. Попробуйте решить: «Как это
возможно?»
- На перроне особа в черном встречает молодого человека
и говорит ему: «Вчера вечером Ваша мать умерла». Молодой
человек - сын особы в черном.
- У двух зрячих один брат слепой, но у этого слепого нет
зрячих братьев.
- Она мне соседка, а я ей - нет.
- Он мой дед, но я ему не внук.
- У тебя дочь, но ты мне не мать.
- У меня есть сестра, а у моей сестры сестры нет.
Решение этих задач сразу становится «очень простым», ее-,
ли вы догадались, что особой в черном может быть и мужчи-
на и женщина, что зрячие - это мужчины и женщины, а у со-
седки может быть не только соседка, но и сосед и так далее.
Другими словами, когда вы выделили полное содержание
слов. Для понимания людьми друг друга в зависимости от
ситуации бытового общения часто достаточно нескольких
характеристик предметов, обобщенных в слове, поэтому все
содержание слова остается до определенного времени как бы
«закрытым» для человека. Нужны особые действия, чтобы мы
поняли, что же стоит за тем или иным словом. Это отражается
и тогда, когда мы призываем собеседника называть вещи
своими именами, то есть договариваться до однозначного
понимания предмета разговора.
Итак, слово не только называет, но и обобщает. Это дает
возможность через слово, с помощью слова передать другому
человеку знания, необходимые для совместного действия с
другими людьми, научить его с помощью слова. С развитием
этой человеческой способности связана величайшая револю-
ция в интеллектуальной и культурной истории человечества.
Общественно-историческое значение слова - это опыт ис-
тории человечества, сконцентрированный, обобщенный, дос-
тупный каждому человеку, владеющему языком, это как бы
связь поколений людей, осуществленная с помощью слова.
Слова позволяют нам использовать в нашей собственной
индивидуальной деятельности не только наш личный опыт,
89
но и опыт всего человечества. Когда мы используем, напри-
мер, в своей жизни знания о законах преломления света, то
это не значит, что мы сами их открыли. Мы применяем зна-
ния, переданные нам другими людьми. Опыт людей, закреп-
ленный и переданный нам с помощью языка, дает знания о
расстоянии до Луны, о свойствах электричества, о строении
клетки и множестве других вещей и явлений.
Слово становится средством познания мира (заметим, что
не единственным, а одним из средств). Выдающийся отечест-
венный психолог Л.С.Выготский писал в своей замечатель-
ной книге «Мышление и речь»: «Слово, лишенное значения,
не есть слово, оно звук пустой. Следовательно, значение есть
необходимый, конституирующий признак самого слова. Оно
есть само слово, рассматриваемое с внутренней стороны. Та-
ким образом, мы как будто вправе рассматривать его с доста-
точным основанием как феномен речи. Но значение слова с
психологической стороны, как мы неоднократно убеждались
на протяжении всего исследования, есть не что иное, как
обобщение, или понятие. Обобщение и значение слова суть
синонимы. Всякое же обобщение, всякое образование понятия
есть самый специфический, самый подлинный, самый несо-
мненный акт мысли. Следовательно, мы вправе рассматри-
вать слова как феномен мышления»'.
Значение слова развивается в ходе общения ребенка с дру-
гими людьми, оно постепенно становится средством индиви-
дуального мышления, одним из средств его внутренней пси-
хической жизни.
В работе Л.С.Выготского впервые было показано, что
«мысль и слово не связаны между собой изначальной связью.
Эта связь возникает, изменяется и разрастается в ходе самого
развития мысли и слова»². Подробно об этом чуть позже.
Особенности развития речи, овладение ее внешней, звуча-
щей стороной и тем, что составляет содержание, проявляются в
развитии содержательной стороны речи от предложения к сло-
ву, тогда как звучащая сторона речи развивается от слова к
предложению. Первые слова ребенка - это обозначение слож-
ных ситуаций, возможных действий, отношений. Упал, протя-
гивает ушибленную руку, говорит одно слово «Ай!», но за этим
словом огромное содержание: просьба пожалеть, рассказ о
боли, надежда на сочувствие. В возрасте около трех лет - вос-
торг и радость встречи с матерью, человек не находит слов: «Ты
' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. 2.-С. 297.
² Там же. - С. 295.
90
моя семиножечка, девяносто пять!» Содержание радости не
вмещается в знакомые слова и формы выражения чувств, в но-
вом слове больше возможности для выражения отношения.
Развитие содержания речи - это и развитие ее вырази-
тельных возможностей, тех особенностей слов, которые по-
зволяют передавать вместе с объективным содержанием и
свое отношение.
Долгое время слово для ребенка остается как бы свойством
предмета. Разбилась любимая чашка малыша, он с недоуме-
нием спрашивает: «Как же она теперь называется?» Понял,
что книги пишут писатели и поэты. Видит, что бабушка пи-
шет, спрашивает: «Ты теперь тоже писатель?»
Выразительные возможности речи у ребенка сначала свя-
заны только с использованием интонации, потом появляются
другие средства: перестановка слов для усиления их значения -
инверсии, повторы: «Пришла, пришла, моя мама пришла!»
«Ты совсем, совсем, совсем пришла?» Уже в трехлетнем воз-
расте ребенок может использовать множество выразительных
средств. Двухлетний больше пользуется интонацией, но уже в
этом возрасте намечается ориентировка на выделение звуча-
щей и смысловой стороны слова. Со смехом объявляет, на-
пример, что мама и сын называются одним именем, сам смеет-
ся над своим переименованием и приглашает других.
С годами, по мере усвоения речи, растет дифференциация
плана содержания речи и ее звучащей стороны. Она связана
прежде всего со становлением механизма обобщения, кото-
рый в развитом виде приводит к тому, что слово превращает-
ся в понятие. Слово, понятие - это форма мышления, в кото-
рой мы выделяем закономерные свойства вещей и явлений.
Но прежде чем слово становится понятием, оно проходит
длительный и сложный путь развития как в индивидуальной
жизни человека, так и в истории культуры.
Словесное значение, которым мы пользуемся в своем
мышлении о мире, выступает в форме житейских и научных
понятий. Л.С.Выготский, исследуя особенности этих понятий,
пришел к интересному выводу о том, что научные понятия
проходят особый путь развития в сравнении с житейскими.
Если житейские понятии - это значение слов бытового языка,
которым мы пользуемся в ежедневном общении, то научные
понятия - это те, которые ребенок осваивает при системати-
ческом обучении основам наук (например, понятие числа,
подлежащего, литературного образа и так далее).
Житейские понятия в своем развитии проходят несколько
этапов. Развитие понятия - это отношение понятия к действи-
97
тельности, к тем свойствам вещей и явлений, которые отра-
жаются, содержатся в слове. Мы остановимся подробнее на
этапах развития понятий, которые выделены в работе
Л.С.Выготского, чтобы показать, как меняется картина мира
по мере усвоения понятий. Причем образование понятий или
приобретение словом значения является результатом сложной
деятельности ребенка, в которой участвуют все психические
процессы: ощущение, восприятие, память, мышление, вооб-
ражение, чувства и воля.
«Центральным для этого процесса, - писал Л.С.Выгот-
ский, - является функциональное употребление знака или
слова в качестве средства, с помощью которого подросток
подчиняет своей власти собственные психические операции, с
помощью которого он овладевает течением собственных пси-
хических процессов и направляет их деятельность на разре-
шение стоящей перед ним задачи»'.
Развитие понятий определяется не биологическими факто-
рами, а теми социальными задачами, которые ставятся перед
ребенком по мере возрастания его участия в профессиональ-
ной и общественной жизни.
Первый этап в образовании понятий можно описать как
образование неформального неупорядоченного множества,
своего рода кучи предметов, связанных только во впечатле-
нии ребенка. Звукового оформления понятия еще может и не
быть - его заменяет жест, движения, мимика. Например, ма-
лыш восьми месяцев усвоил, что голубой заяц стоит всегда на
полке справа. На вопрос: «Где голубой заяц?» - весело пово-
рачивал голову и протягивал ручки к игрушке. Зайца пере-
ставили на другую полку - он стоял среди игрушек, игрушки
хорошо были видны малышу. Когда его попросили найти
голубого зайца, он полез к тому месту, где заяц стоял раньше.
То есть пространственное расположение игрушки, а не ее объ-
ективные свойства определяли понимание слов.
Второй этап в образовании понятий - это образование
комплексов, то есть таких объединений предметов, которые
связаны не только на основе личного опыта ребенка, но и на
основе объективных признаков. Вместо весьма условной,
субъективной связности ребенок объединяет предметы на
основе объективных связей. Другое дело, что связи могут
быть самые разные - случайные, поверхностные связи сходст-
ва и существенные, закономерные, которые отражают реаль-
ное, физическое сходство. В комплексе связи предметов очень
I Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. 2.-С. 132.
92
разнообразны, как разнообразно и реальное сходство предме-
тов. Например, ребенок считает «синим» все оттенки синего
цвета, а «злым волком» любой неожиданный шорох, звук,
движение: «Злой волк пробежал?»
В жизни взрослого человека понятия-комплексы встреча-
ются тоже. Что стоит за словами-понятиями «честь, совесть,
долг, ответственность»? Умеют ли взрослые называть вещи
своими именами? Это не праздный вопрос - за ним стоит спо-
собность каждого из нас выделять существенные, объектив-
ные закономерности мира, в котором мы живем.
Формирование понятий-комплексов приводит к появле-
нию таких обобщений, которые внешне напоминают понятия,
но по своему строению понятиями не являются. Это - псевдо-
понятия. Появление их связано с тем, что речь окружающих
людей обладает постоянными значениями. Эти постоянные
значения определяют путь, по которому развиваются и обоб-
щения ребенка. Ребенок усваивает от взрослых значения слов,
но ему самому надо определять, какие свойства конкретных
предметов входят в это значение. Каким способом он находит
эти предметы, каким способом определяет общие свойства -
это остается скрытым для взрослого, хотя результат употреб-
ления слова совпадает с действием взрослого. Таким образом,
псевдопонятие содержит в себе противоречие: по форме оно
похоже на форму понятия, а по происхождению может и не
совпадать. Благодаря этому противоречию и его последующему
разрешению псевдопонятие приводит к появлению понятий.
«Ребенок мыслит в качестве значения слова то же, что и
взрослый (те же предметы), - писал Л.С.Выготский, - благо-
даря чему возможно понимание между ними, но мыслит то же
самое содержание иначе, иным способом, с помощью иных
интеллектуальных операций».
Слова-понятия могут совпадать в том смысле, что указы-
вают, называют один и тот же предмет, но делают это раз-
личными способами. Например, одного и того же человека
мы можем называть совершенно различными словами. Объ-
ективно это один и тот же человек, но он может быть назван
«шофером», «отцом», «пассажиром» и так далее. Слова-
понятия, которыми пользуется ребенок, могут совпадать в
своей отнесенности к предмету со словами взрослого, но не
совпадать в значении слов.
Третий, заключительный этап в развитии понятий - это есть
собственно понятия, истинные понятия. Понятия в их развитом
виде позволяют выделить, изолировать отдельные свойства
предметов и рассматривать их вне связи с конкретными свойст-
93
вами всей вещи или явления. Например, выделить в снеге толь-
ко его цвет или происхождение, в прямоугольнике - его форму,
характер углов и тому подобное. Одновременно с выделением
основных признаков происходит объединение их - анализ не-
отделим от синтеза. Собственно понятия определяют возмож-
ность для человека обосновать использование того или иного
содержания слова, то есть как бы восстановить ход построения
содержания слова. Одновременно это и обращение к своим соб-
ственным преобразованиям - операциям анализа, синтеза, срав-
нения, обобщения, абстракции, конкретизации, то есть к тем
действиям, которые помогли выделить в предметах закономер-
ное и случайное. Это свойство подлинных понятий открывает
человеку возможность самонаблюдений, то есть обращения к
своему внутреннему миру, к тому, что составляет содержание
его действий, - что я делаю? почему я так делаю? как я делаю?
Житейские и научные понятия, по мнению Л.С.Выготского,
существенно различаются тем, что формируются принципи-
ально по-разному. Научное понятие сразу, по мере его освое-
ния, предполагает выделение тех действий, которые позволя-
ют выделить в предметах их существенные признаки. Усваи-
вая, например, что такое существительное, учащиеся сразу
овладевают действием по выделению его признаков: обозна-
чают предмет, отвечают на вопрос кто или что. Это свойство
научных понятий существенно отличает их от житейских по-
нятий, которые ребенок усваивает в ходе практического об-
щения со взрослыми.
Возможность выделить свои действия, обосновать те свой-
ства предметов, которые входят в содержание научных поня-
тий, по мере усвоения их переносятся на житейские понятия.
Человек, употребляя их, уже может воспользоваться не только
случайными свойствами предметов, но и закономерностями,
которые он смог выделить сам. Подростки, например, уже
ориентируются на существенные признаки таких понятий, как
добрый, отзывчивый, умный и так далее. Обучение, освоение
научных понятий перестраивает и житейские понятия.
Мы остановились только на некоторых особенностях сло-
ва как знака. Анализ их позволяет выявить происхождение
закономерностей психического развития, тех, которые мы в
быту связываем, например, с ростом понимания. Маленький
не понимает, а взрослый понимает. Не понимает - то есть не
умеет дать себе отчет о своих действиях, о тех свойствах
предметов, с которыми он имеет дело. Понимает - отдает себе
отчет. Одним из условий появления понимания является овла-
дение понятиями, словами языка.
94
Речь человека - это общение с другими людьми с помощью
языка. Закономерность психического развития проявляется в
том что первоначально развернутая, громкая речь постепен-
но переходит во внутренний план, становится неслышной,
свернутой, существующей только «в уме». Наверняка многим
из вас приходилось наблюдать, как дети-школьники, играя
наедине с игрушками, разговаривают с ними вслух, не просто
комментируют каждое свое действие, а планируют их:
«Сейчас мы пальтишко наденем и гулять пойдем, на улице
хорошая погода» и тому подобное. Такая речь - речь для себя,
как бы разговор с самим собой. Она является переходным
этапом от громкой, направленной на другого человека, речи к
речи внутренней, к речи «для себя», которая входит в содер-
жание мира человека.
Кроме словесных знаков в любой культуре существует
множество неязыковых знаков, среди них - знаки-копии, зна-
ки-признаки, знаки-указатели, знаки-сигналы и другие. К
знакам-копиям относятся такие способы воспроизведения
предметов и явлений, которые сходны с обозначаемым. К их
числу относятся, например, фотографии, отпечатки пальцев,
первые формы письменности, когда люди в виде простейших
рисунков изображали предметы и явления. Как и словесные
знаки, знаки-копии имеют свое значение, которое надо нау-
читься «читать». Умение это приобретается только в совмест-
ной деятельности с другими людьми, где используется значе-
ние знака-копии. Это общее требование относится и к знакам-
признакам, знакам-симптомам. Такие знаки, без включения
их в совместную деятельность с другими людьми, могут про-
сто не выступать в их подлинном значении. Например, если
вы не знаете, что означают роящиеся теплым вечером мошки,
то вряд ли воспримете их как знак изменения погоды. Отли-
чительное свойство этих знаков в том, что они ориентируют
человека на причину их появления. Шум в моторе машины -
знак неисправности; вялость, капризность ребенка - знак под-
ступающего недомогания.
Знаки-сигналы выступают как извещение о цели или об
известных обстоятельствах действия. У человека, получив-
шего такой знак, определяется программа действия, он мо-
жет легко предвидеть особенности своих действий в данной
ситуации. Школьный звонок, гудок автомобиля, аплодис-
менты на концерте...
Овладение любыми знаками - это устанавливание особых
отношений с окружающим миром, которые позволяют не
только ориентироваться в нем, но и передать свое отношение.
95
Природа знаков человеческой культуры такова, что они об-
ладают свойством метафоричности, многозначности. В этом
состоит одно из важнейших условий развития способности
человека вкладывать в объективное содержание знака и свое
отношение. Так, если рассматривать рисование как один из
видов деятельности, где происходит усвоение знаков культу-
ры, то его развитие идет по все более точному, верному ото-
бражению действительности, ко все более явно выраженному
в рисунке отношению к ней. «Рисование, - по мнению В.С.Му-
хиной, - не только выражает определенные результаты пси-
хического развития ребенка, но и само обеспечивает это раз-
витие, ведет к обогащению и перестройке психических
свойств и способностей»'. Эта перестройка, в частности, свя-
зана с тем, что в ходе изобразительной деятельности ребенок
усваивает графические знаки как знаки культуры. Данное
обстоятельство оказывает существенное влияние на его вос-
приятие, мышление, память, воображение. В рисовании ребе-
нок овладевает специфическими знаками: индивидуальными
условными знаками, которые могут не иметь ничего общего с
обозначаемым предметом; знаками-схемами, несущими обоб-
щенные черты обозначаемого предмета, а также иконически-
ми знаками — изображениями значимых зрительных призна-
ков предметов и явлений, которые приближаются к его объек-
тивным свойствам.
Когда ребенок учится рисовать, он открывает для себя еще
один способ познания мира. При этом графическое изображе-
ние предмета устанавливает связь слова и изображения, как
бы изменяет, преобразует содержание слова; слово как знак
обогащается содержанием.
Малышу три года, он рассказывает и рисует на бумаге
происходящие в рассказе события:
«Тут пол-окошка, тут целое... Тут выглянуло что-то.
И здесь, и здесь, с той стороны улицы был.... чей-то нос вид-
нелся. Там, оказывается, жила... Там, оказывается, жил маль-
чик. У него дыбом волосы, и нос, и рот. И они начали дру-
жить с лисой. Он сделал кран с подцеплялкой. Он даже может
дом подцепить, он игрушечный, но все равно может дом под-
цепить. Он подцепил ихний дом крючком и потащил... к речке
потащил. А тут облачко ходит, а тут кто-то веселый крану
подмигнул, и веселый вышел из речки. Кто-то веселый, улы-
бающийся. Кто-то улыбающийся вышел, с ногами. И так он
I Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма ус-
воения социального опыта. - М., 1981.-С. 57.
96
подмигнул им: "Привет! Кто вы?" - "Мы краны!" - "Мы можем
к вам зайти в дом?" - "Не заходите, вы из речки вышли..."».
Долгое время в детских рисунках изображаемое только в
малой степени соответствует тому содержанию, которое оп-
ределяется словами. В детском рисунке присутствует весь дос-
тупный ребенку опыт, который он получил в процессе дейст-
вия с предметами, при зрительном восприятии, в самой гра-
фической изобразительной деятельности, при обучении со
стороны взрослых.
Первоначально графические изображения ребенка выпол-
няют множество функций, но постепенно приобретают харак-
тер знака - заместителя предмета, они получают наименова-
ние, приобретают значение. Отличие рисунка как знака от
слова-знака, по мнению В.С.Мухиной, состоит в том, что
функции сообщения и обозначения, совпадающие в речи, в
рисунке расходятся. Рисунок отображает предмет или ситуа-
цию и сообщает отношение к ней.
Таким образом, рисунки детей, развитие изобразительной
деятельности, так же как и освоение речи, характеризуют ов-
ладение знаковыми средствами культуры - знаки определяют
отношение к окружающему миру, к людям, к себе. Знаки, их
специфическая природа порождают закономерности психиче-
ского развития. Например, при освоении графических знаков
ребенок проходит путь от каракулей до образа.
Есть смысл рассмотреть некоторые особенности освоения
мимических движений, которые тоже представляют собой
одну из знаковых систем. Остановимся подробнее на некото-
рых фактах.
Ребенку около двух лет, заметил нахмуренные брови де-
душки, подошел, потрогал: «Зачем деду на лбу полоски?»
В два с половиной года малыш стоит перед зеркалом и
пробует изменить выражение лица, сначала ничего не получа-
ется, потом получилась улыбка, обрадованный, подбегает к
матери: «Смотри, как я улыбаюсь».
Скоро три года. Заметил, что бабушка задумалась, подхо-
дит, ласкается: «Бабушка, не делай так» (показывает жестом,
что уголки рта опущены).
Три с половиной года. Собирается к фотографу: «Я сделаю
два раза лицо веселое, два раза - серьезное». Перед фотокаме-
рой вел себя, как обещал: два кадра сняли совсем неулыбчи-
вого человека, зато на двух других - улыбается от души.
Я считаю, что в этих фактах отражается общая закономер-
ность освоения знаков: через выделение специфики знаков в
общении с другими людьми к овладению этой спецификой как
Г, С. Абрамова
97
возможность передать объективное значение и свое отноше-
ние. Можно сказать, что знак приобретает свое значение в
индивидуальной активности человека, которая направлена на
освоение и использование данного знака.
Мы остановились на неких общих механизмах появления
закономерностей в нашем внутреннем мире. Они определяют-
ся знаковой природой культуры, освоением ее. Возрастные, то
есть типичные для определенного уровня развития человека,
особенности внутреннего мира будут связаны с уровнем ос-
воения знаковой природы окружающего мира.
Уровень освоения знаков проявляется в том, какие воз-
можности знаков человек может использовать в своей дея-
тельности. Например, когда мы знакомимся с музыкой, то
вхождение ребенка в мир музыкальных звуков - это и есть
овладение новой звуковой системой. Что он увидит в ней?
Сходство звуков музыки со звуками знакомых предметов,
соответствие ритма - ритму движений или же сложный мир
человеческих чувств, страстей, тайн души, которые не выра-
зить словами? «Видение» в музыке будет определяться тем,
как окружающие раскроют специфику, своеобразие музы-
кальных звуков как знаков человеческой культуры. Если че-
ловеку останется недоступно все их содержание, он будет глу-
хим ко многим сторонам жизни музыки.
Освоение любой системы знаков, мира значений, который
раскрывается в них, - это открытие еще одной грани челове-
ческой культуры. Когда мы говорим: «Оказать знаки внима-
ния», это значит, что человек поймет отношение, которое
заключено в таких знаках, выделит их значение. А если нет?
Тогда знак внимания обернется непониманием, вызовет кон-
фликт. Конфликт неизбежно возникает и тогда, когда люди
говорят на разных языках, живут в разных знаковых систе-
мах. Помните в песне:
Я говорю: «Луна, - говорю, -
и звездочки словно крошки».
Она говорит: «Лампа горит
и вьются над ней мошки».
Я говорю: «Песню спою,
песню мою слушай».
Она говорит: «Я их не люблю,
от песен болят уши».
Конфликт неизбежен. Это тоже закономерность нашего
внутреннего мира. Чтобы взаимодействовать с другим чело-
веком, мы должны найти общие цели, общие средства для их
98
достижения, должны взаимно понимать друг друга. Взаимно,
в частности, означает, что содержание знаков, которыми мы
пользуемся, должно совпадать.
- Мама,посмотри,какая красивая бабочка!
- Некогда, доченька, пойдем быстрее.
Ребенок сосредоточенно разбирает мамину сумку. Шлепок
и окрик: «Марш в угол, негодник!»
Можно привести множество таких грустных, разноязыких
ситуаций. Обидно за взрослых: они-то ведь могут понять, что
ребенок еще только осваивает язык. Значение многих слов-
знаков, жестов, звуков, изображений, предметов ему еще не
доступно. Научится ли он пользоваться ими, приобщится ли
ко всему многообразию знаков человеческой культуры - это
определится общением со взрослыми, содержанием такого
общения. Именно оно создает, порождает, определяет зако-
номерности психического развития; то общение, в котором
учатся жить в знаковой культуре.
Общение, совместная деятельность с другими придают ка-
ждому предмету культуры, каждому знаку особое свойство -
быть значимым, то есть нести в себе определенное содержа-
ние, отношение, оценку, возможность или невозможность
взаимодействовать. Значимость любого знака определяется
тем, какие состояния и отношения он порождает при взаимо-
действии с собой. Хлеб - ему нет равных по своей значимости.
Как вы обращаетесь с ним, какое отношение он у вас вызыва-
ет, какое отношение вы покажете ребенку, как научите обра-
щаться с ним - это и есть обращение к значимости хлеба как
предмета культуры. Книги, слово, улыбка, походка, черты
характера - все многообразие человеческого мира имеет зна-
чимость. Она может меняться со временем: в прошлом сезоне
была мода (было значимо) на яркую косметику, в этом сезоне
в моде естественные краски. В подростковом возрасте, напри-
мер, важно (значимо) было выглядеть как все, в юношеском -
быть самим собой, неповторимой индивидуальностью. Значи-
мость одного и того же предмета, одного и того же явления,
качества человека меняется в зависимости от ситуации. Рядом с
быстрой чистой речкой значимость воды гораздо ниже, чем в
пустыне. Дорога бывает ложка к обеду, а после - увы...
На охоте или рыбалке среди друзей ценятся иные качества,
чем на работе. Малыш не обращает внимания на такую же-
ланную вчера игрушку, когда приходит друг. Значимость
изменилась, произошла переоценка ценностей.
Наряду с изменчивой, преходящей значимостью вещей оста-
ются непреходящими, постоянными в своей ценности гуманисти-
99
ческие качества человека: порядочность, доброта, честность,
мужество, верность долгу, ответственность, чувство прекрасно-
го, стремление к истине и множество других, которые в конеч-
ном счете определяют значимость всего, что создал человек.
Как открывается ребенку значимость окружающего его
мира? Во многом это зависит и определяется тем, какие по-
требности воспитываются у него. Потребность - это состоя-
ние нужды, состояние зависимости от какого-то предмета,
явления, от отношения с другими людьми, от биографических,
физиологических особенностей организма.
Потребности создаются людьми вместе с предметами куль-
туры. В этом смысле каждый знак как культурно-истори-
ческое образование несет в себе определенную потребность.
Самый обыкновенный бытовой предмет - чашка, полотенце,
расческа, книга, телевизор, одежда и тому подобное, - все они
служат удовлетворению какой-то потребности: потребности в
пище, сне, тепле, общении, потребности в новых впечатлени-
ях. Каждая из потребностей предполагает определенную ак-
тивность человека, общение с другими людьми и предметами.
Обучаясь пользоваться ложкой, вилкой, тарелкой, стаканом,
ребенок приобретает потребность в этих предметах, познает
их значение. Одновременно он получает представление о зна-
чимости предметов: эта чашка красивая, праздничная, для
гостей, а эта - на каждый день. Эта одежда нарядная, другая -
прогулочная. Это же происходит и в тех действиях, в которых
выражается отношение к другому человеку, проявляется зна-
чимость человеческих отношений. Если они входят в потреб-
ности ребенка, сами становятся потребностью. Такие детские
действия, как отбирание игрушек, передразнивание, драки,
неряшливость, не станут предметом потребности, если не
приобретут значимость в ситуации, где они возникли. Пере-
воспитание ребенка, у которого уже есть потребность в таких
действиях, во многом определяется переоценкой этих действий
окружающими, изменением их значимости. Надо заметить, что
разовое запрещение таких действий редко бывает эффектив-
ным. Только тогда, когда ребенок действительно испытает
неудовлетворение потребности, связанной с таким действием,
последнее переоценивается и даже обесценивается.
Андрей постоянно сыпал песок на головы играющих ря-
дом детей. Все запрещения бабушки были напрасны. Он со
смехом продолжал свое дело. Когда ребята отошли от него и
не приняли в игру (строили железную дорогу), тогда и про
песок было забыто: «Я больше не буду, примите меня играть».
Значимость действия резко упала.
100
Как хранила и берегла Аня красивую конфетную обертку!
Такой не было ни у кого во дворе. Когда же подобная обертка
появилась еще у нескольких девочек, Аня отдала ее своей се-
стренке: «Мне больше не надо, она мне разонравилась».
Предмет, действие, состояние становятся значимыми, если
они определяют отношения с другими людьми. Если для ребен-
ка недоступна значимость дорогого костюма, который он ис-
пачкал грязной ручкой, то ему вполне доступно то отношение,
которое проявит к нему мать в этом случае. Отношение опреде-
лит значимость предмета. Как часто, к сожалению, ценность
предмета подменяет ценность человеческих отношений.
Мальчишка рос очень впечатлительным, чутким ко всякому
изменению отношений. В один далеко не прекрасный день мать
обнаружила в шкафу свое выходное платье разрезанным на
множество лоскутков. На вопрос, почему он это сделал, перво-
классник честно ответил: «Не хочу, чтобы ты уходила в воскре-
сенье». Он долго не был с матерью вместе, той всегда некогда, а
тут и обещанное воскресенье оказалось занято, вот он и решился.
Потребности человека, значимость свойств окружающего
мира образуют сложную взаимозависимость, которая доста-
точно изменчива. Без удовлетворения многих потребностей
невозможна наша ежедневная жизнь. Здесь и биологические
потребности, обеспечивающие сохранение нашего организма:
сон, еда, движение. Но и они отходят на задний план в тех
случаях, когда поведение подчиняется духовным потребно-
стям, высшим чувствам: долг, честь, совесть, страдание. Они
переоценивают даже жизненно необходимые потребности,
даже саму человеческую жизнь. Психологи говорят об иерар-
хии потребностей, то есть об их взаимоподчинении. За такой
иерархией стоит шкала ценностей человека, его нравственные
качества, та система оценок, которые он дает окружающему
миру. Ярче всего эта шкала ценностей выявляется в ситуации
выбора, принятия решения. Ее формирование начинается с
простых совместных действий с людьми. Например, так:
Дедушка дает внуку (ему два года) горсть конфет и просит