Нарушение межанализаторных связей, вызванное зрительным
дефектом, влечет за собой искажение
системы образов и пред-
ставлений, определенным образом влияющее на состояние речи.
В связи с этим актуальным становится решение проблемы разви-
тия и коррекции коммуникативных качеств ребенка с нарушен-
ным зрением. В системе комплексной коррекционной работы ог-
ромное значение придается логопедическому воздействию.
В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у де-
тей проявляется своеобразие речевого развития, выражающееся в
более замедленном темпе ее поэтапного становления, ограниче-
нии возможностей подражательной деятельности, при котором
особенно важна роль зрения, в частности восприятия зрительного
образа звука и соответствующего его воспроизведения. Кроме
того, у
детей накапливаются слова, лишенные конкретного со-
держания и соответствующего уровня обобщения. Может также
наблюдаться неадекватность между знанием слова и представле-
нием о том, что оно означает. Все это в целом препятствует про-
ведению коррекционной работы.
Вместе с тем важность коррекционных логопедических заня-
тий, нацеленных на преодоление недостатков речи слепых и сла-
бовидящих детей, объясняется возрастающим компенсаторным
значением речи при наличии дефектов зрения. Компенсаторная
функция речи при ограничении сенсорной сферы становится сред-
ством
чувственного познания, способствующим восполнению
возможного ущерба в психическом развитии детей.
Коррекционная работа с детьми данной категории строится на
основе речи — уясняются и дополняются признаки и свойства
предметов и явлений, уточняется смысл понятий.
Исследования показывают, что при нарушениях зрения неред-
ко наблюдаются речевые расстройства, обусловленные патологи-
ей зрительного анализатора, но также и речевые нарушения, име-
ющие первичный характер, в основе которых лежат факторные
причины — дефекты звукопроизношения, ринолалия, дизартрия,
заикание и др. (М.В.Хватцев, С.Л.Шапиро, С.В.Яхонова и др.).
У большей части слепых и слабовидящих детей обширно пред-
ставлены системные нарушения речи, при которых страдают все
компоненты — фонетика,
фонематический слух, лексика, грам-
матика (Л.С.Волкова, С.Л.Коробко, Р.Е.Левина, В.К.Орфин-
ская и др.). Поэтому логопедическая работа с ними направлена
на совершенствование речевой системы в целом: развитие
фонематического слуха, коррекцию звукопроизношения, фор-
мирование лексико-грамматической стороны, обучение связной
речи.
Логопедические коррекционные занятия для детей с наруше-
ниями зрения строятся с учетом структуры дефекта, с опорой на
сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы.
128
Рассматривая сенсорную базу, которой располагает ребенок с
нарушенным
зрением для усвоения речи, необходимо выяснить,
какие возможности в отношении формирования фонетических
элементов речи, усвоения языка в целом предоставляют ему раз-
личные анализаторы — слуховой, двигательный, кожный, час-
тично зрительный. При расстройствах зрения большая нагрузка
при обучении ложится на
сохранный слуховой анализатор, при
этом степень нагрузки на него во многом определяется степенью
потери зрения. Для слабовидящих характерно распределение на-
грузки и на слух, и на остаточное зрение, в то время как при
практической слепоте нагрузка оказывается максимальной для слу-
хового анализатора. С его помощью ребенок получает возможность
воспринимать фонетические элементы речи — фонемы, словесное
ударение, ритмико-интонационную структуру. Особое значение
слух приобретает в контроле за собственным произношением.
Оценивая возможности слуха в целом, особое внимание следу-
ет обращать на сформированность и функционирование фонема-
тического слуха, который является частью физиологического слуха,
обеспечивающего понимание слов и их значений, с
помощью
фонематического слуха осуществляются операции различения и
узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слов. Поэто-
му его нарушения неизбежно сказываются на полноценности ус-
воения звуковой стороны речи, что нередко наблюдается у детей
с расстройствами зрения. Коррекционно-логопедическая работа
должна предусматривать формирование и совершенствование фо-
нематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза, кор-
рекцию дефектов звукопроизношения.
Целесообразнее начинать работу с упражнений по развитию
неречевых звучаний, при выполнении
которых у детей развива-
ются и слуховое внимание, и слуховая память. Например, они
знакомятся со звучаниями различных музыкальных инструментов
(колокольчика, дудки, свистульки), затем должны узнать и на-
звать их. Эту игру можно разнообразить другими звучащими пред-
метами — пищащими игрушками, погремушками и т.п.
Упражнения с неречевыми звуками могут быть направлены на
развитие у детей определения силы звучания. Например, дети иг-
рают с двумя колокольчиками, один из которых маленький, дру-
гой большой. Они учатся различать силу звучания каждого.
Для определения характера звучания (ударное, протяжное) под-
бираются инструменты, противоположные по звучанию, напри-
мер бубен и губная гармошка, барабан и дудка и т. п.
Работу над речевыми звуками можно начинать с упражнений,
в которых подразумевается
образный контекст, что придает ос-
мысленность звучаниям. Например, логопед спрашивает детей, как
шуршат под ногами листья
Do'stlaringiz bilan baham: 
