Бошланғич таълимда интеграциявий – инновацион ёндашувлар

«ведущей идеи», 
в качестве которой автор называет 
связь конкретного курса с соответствующим школьным предметом. По отношению к курсу 
«Математика» на факультете подготовки учителей начальных классов этот принцип 
последовательно реализуется и находит свое воплощение в программах и учебниках
Четвертый принцип 
«непрерывности», 
суть которого сводится к тому, что все 
математические курсы должны участвовать в процессе непрерывного постижения студентом 
элементов педагогической деятельности» не актуален для факультета начальных классов, так как 
математическая подготовка будущего учителя осуществляется в процессе изучения единого 

---

111 
курса «Математика». Поэтому, применительно к факультету начальных классов, целесообразно 
говорить о внутри предметных связях. 
Большой интерес для совершенствования профессиональной подготовки учителя 
начальных классов представляет подход АХ.Мордковича к реализации сформулированных им 
принципов в методической системе (А.М.Пышкало) обучения студентов математике, а также 
критерии составления программ математических курсов — соответствие целям, 
дидактическая изоморфность и минимизация. Все выше перечисленные факты, безусловно, 
могут служить научной основой для совершенствования программ специальных курсов, в том 
числе и курса «Математика» на факультете подготовки учителей начальных классов. 
Технологический подход к совершенствованию вузовской специальной подготовки 
будущего учителя математики позволил расширить перечень тех принципов, которые раскрывают 
сущность профессионально- 
педагогической направленности математической подготовки будущего учителя на 
современном этапе развития высшей школы
Как отмечает А.И.Нижников, «построение модели методической системы подготовки 
современного учителя становится возможным лишь при следовании ведущим принципам», 
адекватным концепции профессионального становления будущего учителя математики. 
Система 
предложенных 
принципов 
включает: 
принцип 
целесообразности 
и 
востребованности. 
Он раскрывается через систему моделей: модель абитуриента 
педагогического вуза, модель студента на конец каждого учебного года обучения, модель 
выпускника, модель учителя- профессионала. Уточняя данный принцип, А.И.Нижников 
указывает на необходимость формирования у будущего учителя математической культуры, 
фундаментализации при изучении основных понятий школьной и высшей математики, на 
усиление прикладной направленности курсов высшей математики. 
2) 
Принцип 
оптимизации 
системы 
преподавания 
предполагает 
согласование 
минимизационных 
и 
максимизационных 
процессов 
при 
выборе 
объема, 
содержания 
образования 
и 
необходимого 
исходного 
звена 
математических 
знаний; 
целевой 
функцией 
выступает 
математическая 
компетентность 
современного 
учителя, 
заданная 
государственным 
образовательным стандартом. 
3)
Принцип интеграции 
методических систем преподавания математических дисциплин 
в вузе и методической системы обучения в школе. 
4)
Принцип полифонии 
раскрывается через многоуровневость сложности изложения 
общих и специальных курсов математики для студентов физико-математического факультета; 
через продуктивное использование информационных технологий; через целенаправленное 
расширение и углубление математической компетентности будущего учителя. 
5) 
Принцип свободы выбора 
предполагает обогащение самостоятельной деятельности 
студентов, самоопределение в выборе траектории профессионального становления и 
предоставления студентам возможности получить повышенный уровень подготовки. 
YIG`NDINI HISOBLASHNI AJOYIB USULI 
Otaqulov E. – BTM kafedrasi o’qituvchisi,
Gapparova M. – 205- uruh talabasi TDPU. 
Mazkur maqolani yozishimizdan maqsad ko`pgina maktab, kolej, litsey va unversitetlarning 
iqtidorli talabalari quyida keltirilgan yig`indilarimizning formulasini biladi va matematik induksiya 
metodi yordamida isbotlashni ham biladi. Lekin u formulani keltirib chiqarishni hammasi ham 
bilavermaydi. Bu ishimizda bir xil darajali natural sonlar ketma-ketligini yigìndilarini umumiy holda 
keltirib chiqarishni ko`rsatamiz. 

---

112 
1
𝑘
+ 2
𝑘
+ 3
𝑘
+ ⋯ + 𝑛
𝑘
= 𝑆
𝑛
𝑘
(1) 
Bu yigìndini hisoblashda 
𝑘 = 1, 𝑘 = 2, 𝑘 = 3 …
lar uchun ko`rsatamiz. 
Albatta
𝑆
𝑛
1
,
𝑆
𝑛
2
,
𝑆
𝑛
3
larni hisoblashni bir qancha usulari mavjud. Lekin umumiy usul topish 
qiyin. Biz mazkur ishda birin ketin bularni barchasini qanday hisoblash kerakligini ko`rsatamiz.
Dastlab 
𝑆
𝑛
1
= 1 + 2 + 3 + ⋯ + 𝑛
ni topamiz. Buning uchun quyidagi sisteman tuzamiz: 
(𝑥 + 1)
2
− 𝑥
2
= 2𝑥 + 1
(2)
Rekurent formuladan foydalanamiz. 
𝑥 = 1, 𝑛
̅̅̅̅̅
buni (2) ga qo`yib 
{
2
2
− 1 = 2 ∙ 1 + 1
3
2
− 2
2
= 2 ∙ 2 + 1
4
2
− 3
2
= 2 ∙ 3 + 1
… … …
𝑛
2
− (𝑛 − 1)
2
= 2 ∙ (𝑛 − 1) + 1
(𝑛 + 1)
2
− 𝑛
2
= 2 ∙ 𝑛 + 1
(3) 
Sistemadagi tenglamalarni navbatma-navbat qo`shib quyidagini hosil qilamiz.
(𝑛 + 1)
2
− 1 = 2(1 + 2+. . +𝑛) + 𝑛
𝑆
𝑛
1
=
𝑛(𝑛+1)
2
kelib chiqadi. 
Endi k=2 bo`lganda ya`ni 
𝑆
𝑛
2
ni hisoblaymiz. Buning uchun
(𝑥 + 1)
3
− 𝑥
3
= 3𝑥
2
+ 3𝑥 + 1
(4)
Bunda ham xuddi avvalgidek ish bajarsak
{
2
3
− 1 = 3 ∙ 1
2
+ 3 ∙ 1 + 1
3
3
− 2
3
= 3 ∙ 2
2
+ 3 ∙ 2 + 1
4
3
− 3
3
= 3 ∙ 3
2
+ 3 ∙ 3 + 1
… … …
𝑛
3
− (𝑛 − 1)
3
= 3 ∙ (𝑛 − 1)
2
+ 3 ∙ (𝑛 − 1) + 1
(𝑛 + 1)
3
− 𝑛
3
= 3 ∙ 𝑛
2
+ 3 ∙ 𝑛 + 1
(5) 
(4) dagi tenglamalarni navbat bilan qo`shib
(𝑛 + 1)
3
− 1
3
= 3𝑆
𝑛
2
+ 3 ∙ 𝑆
𝑛
1
+ 𝑛
Bundan
𝑆
𝑛
2
= 1
2
+ 2
2
+ 3
2
+ ⋯ + 𝑛
2
=
𝑛(𝑛+1)(2𝑛+1)
6
ni topish mumkin. 
Endi k=3 bo`lganda ya`ni 
𝑆
𝑛
3
ni hisoblaymiz. Buning uchun
(𝑥 + 1)
4
− 𝑥
4
= 4𝑥
3
+ 6𝑥
2
+ 4𝑥 + 1
(6)
Bunda ham huddi avvalgidek ish bajarsak
{
2
4
− 1 = 4 ∙ 1
3
+ 6 ∙ 1
2
+ 4 ∙ 1 + 1
3
4
− 2
4
= 4 ∙ 2
3
+ 6 ∙ 2
2
+ 4 ∙ 2 + 1
4
4
− 3
4
= 4 ∙ 3
3
+ 6 ∙ 3
2
+ 4 ∙ 3 + 1
… … …
𝑛
4
− (𝑛 − 1)
4
= 4 ∙ (𝑛 − 1)
3
+ 6 ∙ (𝑛 − 1)
2
+ 4 ∙ (𝑛 − 1) + 1
(𝑛 + 1)
4
− 𝑛
4
= 4 ∙ 𝑛
3
+ 6 ∙ 𝑛
2
+ 4 ∙ 𝑛 + 1
(7) 
(7) dagi tenglamalarni navbat bilan qo`shib
(𝑛 + 1)
4
− 1
4
= 4𝑆
𝑛
3
+ 6𝑆
𝑛
2
+ 4𝑆
𝑛
1
+ 𝑛

---

113 
Bundan
𝑆
𝑛
3
= 1
3
+ 2
3
+ 3
3
+ ⋯ + 𝑛
3
= (
𝑛(𝑛+1)
2
)
2
ni topish mumkin. 
Endi k=4 bo`lganda ya`ni 
𝑆
𝑛
4
ni hisoblaymiz. Buning uchun
(𝑥 + 1)
5
− 𝑥
5
= 5𝑥
4
+ 10𝑥
3
+ 10𝑥
2
+ 5𝑥 + 1
(8)
Bunda ham huddi avvalgidek ish bajarsak 
{
2
5
− 1 = 5 ∙ 1
4
+ 10 ∙ 1
3
+ 10 ∙ 1
2
+ 5 ∙ 1 + 1
3
5
− 2
5
= 5 ∙ 2
4
+ 10 ∙ 2
3
+ 10 ∙ 2
2
+ 5 ∙ 2 + 1
4
5
− 3
5
= 5 ∙ 3
4
+ 10 ∙ 3
3
+ 10 ∙ 3
2
+ 5 ∙ 3 + 1
… … …
𝑛
5
− (𝑛 − 1)
5
= 5(𝑛 − 1)
4
+ 10(𝑛 − 1)
3
+ 10(𝑛 − 1)
2
+ 5(𝑛 − 1) + 1
(𝑛 + 1)
5
− 𝑛
5
= 5 ∙ 𝑛
4
+ 10 ∙ 𝑛
3
+ 10 ∙ 𝑛
2
+ 5 ∙ 𝑛 + 1
(9) 
(9) dagi tenglamalarni navbat bilan qo`shib
(𝑛 + 1)
5
− 1
5
= 5𝑆
𝑛
4
+ 10𝑆
𝑛
3
+ 10𝑆
𝑛
2
+ 5𝑆
𝑛
1
+ 1
Bundan
𝑆
𝑛
4
= 1
4
+ 2
4
+ 3
4
+ ⋯ + 𝑛
4
=
𝑛(𝑛 + 1)(2𝑛 + 1)(3𝑛
2
+ 3𝑛 − 1)
30
kelib chiqadi. 
Bu usulni ketma-ket davom ettirib k ni xohlagancha davom ettirish mumkin.
Bu usul o`quvchilarga bilimlar bellashuvi va olimpiadalarda ancha yordam beradi. Shunga 
o`xshash usullar yordamida boshqa yigìndilarni ham hisoblash mumkin. Bularni keyingi 
ishlarimizda ko`rsatamiz. 
Mustaqil vazifa 
1)
(𝑥 + 1)
6
− 𝑥
6
dan foydalanib
1
5
+ 2
5
+ 3
5
+ ⋯ + 𝑛
5
ni toping. 
2)
(𝑥 + 1)
7
− 𝑥
7
dan foydalanib
1
6
+ 2
6
+ 3
6
+ ⋯ + 𝑛
6
ni toping. 
БОШЛАНҒИЧ СИНФ ЎҚУВЧИЛАРИНИ КИТОБХОНЛИК ФАОЛИЯТИГА 
ТАЙЁРЛАШ 
Пардабоев Д. –магистрант, ТДПУ. 
Айнан мазкур даврда мактабда синфдан ташқари ўқишни амалга оширишга турли-туман 
ёндашувлар ва унинг келажаги тўғрисидаги прогнозларнинг турличалигига қарамай, олимлар 
ва педагоглар синфдан ташқари дарслар уларнинг анъанавий кўринишида кутиладиган натижа 
бермаслиги ва сезиларли фойда келтирмаслиги тўғрисидаги ягона фикрга келдилар. 
Ўқувчиларнинг мустақил ўқишларига раҳбарликнинг камчилиги айнан нимадан иборатлиги 
ва уни қандай бартараф этиш мумкинлиги тўғрисидаги масала методик фан олдида долзарблик 
касб этди, чунки бошланғич синфларда ўқишга ўргатиш бошланғич таълимни 
такомиллаштириш ва унинг истиқболлари, жумладан синфдан ташқари ўқиш дарсларининг 
мазмунини кўриб чиқиш зарур.
Ижтимоий буюртмани бажариш муддатларининг чекланганлигига қарамай, тадқиқотнинг 
мақсади, биринчидан ҳозирча бошқаришга бўйсунмайдиган педагогик ҳодисани ажратиш ва 
уни барча мумкин бўлган алоқадорлик ва боғлиқликларда ўрганиш, иккинчидан, бошланғич 
синф ўқувчилари ва умумтаълим жараёни ҳодисаларига кўра мазкур ҳодисани бошқариш 
мезанизмини кўриб чиқиш ва аниқлашдан иборат. 
Тадқиқотнинг амалий қисми, яъни ўқитиш курсининг мазмунли ва ташкилий-методик 
тизимини ишлаб чиқишда эса агар унинг зарурати назарий исботланса, унда биз аниқланган 
психологик-педагогик қонуниятларни инобатга олиб, биз таҳлилнинг асосий предмети деб 
ҳисоблаган мустақил китобхонликнинг тузилиши ва моҳиятини ўрганиш натижаларига 
асосланиб уни ривожлантиришни режалаштирдик. 

---

114 
Бошланғич синфларда ўқитишнинг шахсий тажрибаси, бошланғич таълим факультети 
талабаларининг педагогик амалиётларига раҳбарлик, мактаб шароитида болаларнинг 
мустақил ўқишларини ташкил қилиш бўйича илғор ўқитувчилар фаолиятининг таҳлили бизни 
аввал ҳам бошланғич синф ўқувчиларини ўқишга ўргатишнинг натижалари ва мазкур 
натижаларни болаларнинг амалий қўллашлари ўртасидаги номувофиқлик ўртасидаги 
сабабларни ўйлашга ундаган. Бизнинг кузатишларимизга кўра, деярли барча бошланғич синф 
ўқувчилари саводхонликка эгалар, уларга таклиф этилган матнни ўқиб чиқиш ва элементар 
тушуниш қобилиятига эгалар, аммо ушбу болалар бўш вақтларида ташқаридан ундашсиз 
мавжуд китобларни ўқишга интилишлари мавжуддир. 
Бошқа ҳолатлар ҳам эътиборни ўзига тортди: бутун “китобхон синф” ўқитувчи алмашиши 
ёки болалар мактабнинг бошланғич синфидан ўрта поғонага ўтишлари билан ўқимай 
қўярдилар. Ўз ташаббуси бўйича китоб билан мулоқот – ўқишга умумий қониқарли 
тайёргарликда улар учун меъёрга айланмаслиги сабабли мактаб ҳақиқатда ҳам ўқувчиларга 
ниманидир етказа олмаётганлиги тўғрисидаги хулосага келиш мумкин. 
Шу тариқа, муаммоли вазият – махсус тадқиқотсиз “ўқишни биламан, аммо ўқишни 
истамайман” бошланғич синф ўқувчилар учун одатий бўлган зиддиятни ҳал этишни 
таъминлаш мумкин эмаслигига боғлиқ равишда бошланғич синф ўқувчиларининг бошланғич 
китобхонлик тайёргарлиги жараёни тўғрисидаги билимларнинг англанган объектив етарли 
эмаслиги яққол намоён бўлади. 
Аммо ўқиш бўйича анъанавий кўникма ва малакаларни эгаллаш билан мустақил 
китобхонлик фаолиятига табиий жалб этиш учун ўқувчиларга тайёргарликнинг қайси 
жиҳатларида камчиликлар мавжуд? Бошланғич синфларда болаларнинг мустақил 
ўқишларининг функционал роли қандай? Умумий бошланғич таълим тизимида истисносиз 
барча болаларда мустақил ўқишга қизиқишни шакллантириш талаби қанчалик ҳақлидир? 7-10 
ёш болаларда “китобга муҳаббат”, “ўқишга муҳаббат”ни тарбиялашда қандай умумий ва 
махсус қонуниятлар ҳал қилувчи ҳисобланади? Бу қонуниятлар қандай шароитларда намоён 
бўлади?... 
Муаммоли таъсирни белгилаган бундай саволларга жавоб тариқасида бизга қуйидаги 
вазифаларни ҳал этиш керак: 
1. Ўқувчиларнинг ўқишдаги мустақилликларининг асосий жиҳатларини аниқ ажратиш, 
аммо қарама-қарши қўйиш учун эмас, балки уларни махсус китобхонлик тайёргарлиги ягона 
мажмуига мақсадга мувофиқ бирлаштириш учун. 
2. Бизнинг фикримизча болаларнинг мустақил ўқишларига педагогик раҳбарлик 
жараёнида бошланғич синф ўқувчилари учун (7-10 ёш) шахсий мазмунга эга бўлиши мумкин 
бўлган тахминий илгари сурилган китобларга мурожаатнинг мақсадли ва мотивацион 
таъсирнинг аҳамиятлилигини тажриба-синовда текшириш. 
3. Бошланғич синф ўқувчиларида китобларга шахсий қизиқишни ва уларнинг мустақил 
китобхонликларини шакллантириш учун шароитларни аниқлаш ва яратиш мақсадида болалар 
китобхонлигининг таҳлилига ва ўқув жараёнини ташкил этишга эътиборни қаратиш. 
Тадқиқотимиз натажасида қуйидаги вазифаларни амалга оширдик: 
1. Ҳар бир бошловчи китобхоннинг мазкур ижтимоий ролга мос бўлган шахсий хулқ 
тажрибасини эгаллаши мақсадида мураккаблашиб борувчи мустақил китобхонлик фаолиятига 
аста-секин киритиш имкониятини кўзда тутилди. 
3. Мустақил китобхонлик курсининг ташкилий-методик тизиминининг асосларини 
қуришда унинг марказий ва қўшимча элементларини аниқланди. 
4. Мазкур тизимнинг элементлари ўртасидаги ўзаро алоқа ва ўзаро боғлиқликларни 
ўрнатилди. 
5. Мустақил китобхонликни шакллантиришда етакчи ўқитиш методини аниқланди. 
Тадқиқотнинг ишимизда шахсий хусусият сингари, мавжудлиги ёки мавжуд эмаслиги 
инсон ҳаётида китобнинг аҳамияти ва ўрнини белгилайдиган мустақил китобхонликнинг 
мавжудлигининг объективлиги тўғрисида, мазкур хусусиятни ўқишнинг биринчи кунларида 
ва алоҳида методлар ёрдамида истисносиз барча ўқувчиларда шакллантириш зарурати ва 

---

115 
имконияти тўғрисида ва тажриба-синов давомида ишлаб чиқилган мустақил китобхонлик 
курсини замонавий мактаб таълими тизимига киритишнинг мақсадга мувофиқлиги тўғрисида 
асосий далилларни ифодаладик. 
ХАЛҚ ПЕДАГОГИКАСИ ВА ХАЛҚ ОҒЗАКИ ИЖОДИЁТИ УЙҒУНЛИГИ
Пардаев Б. –БТМ кафедраси катта ўқитувчиси, ТДПУ. 
Бугунги кунда мамлакатимизда ёшлар билан ишлашни юксак даражага кўтариш орқали 
баркамол авлодни вояга етказиш муаммосига алоҳида эътибор берилмоқда. Чунки миллий 
минталитетимизда ва умуминсоний қадриятлар асосида ўқувчи - ёшларда Ватан равнақи, юрт 
тинчлиги, халқ фаровонлиги, комил инсон, ижтимоий ҳамкорлик, миллатлараро тотувлик, 
динлараро бағрикенглик каби миллий мафкуранинг асосий ғояларини шакллантириш - 
мактаб маънавий-маърифий ишларни янада такомиллаштиришни тақозо этмоқда. Демак, 
мактабда амалга оширилаётган маънавий-маърифий ишларнинг асосий вазифаси озод ва обод 
Ватан, эркин ва фаровон ҳаёт барпо этиш – Ўзбекистон халқининг миллий тараққиёт 
йўлидаги бош ғояси эканлигини ҳар бир ўқувчи-ёшлар чуқур ҳис этиши ва уни 
мустаҳкамлашда фаол иштирок этишини таъминлашга қаратилган бўлиши лозим. Шунинг 
учун ҳам ўқувчи ёшларга маънавий-маърифий билимлар бериш, уларда халқ оғзаки ижодиёти 
оркали фаолиятни фаоллаштириш борасидаги кўникма ҳосил қилиш каби муаммо мазкур 
йўналиш доирасида ўз ечимини кутаётган муаммолардандир. 
Ўзбек халқ педагогикасида асрлар мобайнида асосий тушунчалар шаклланган: парвариш, 
тарбия, мукаммаллаштириш, ўз - ўзини тарбиялаш, қайта тарбиялаш, насиҳат, ўқитиш, таълим 
бериш, ўргатиш. 
Форобийнинг таъкидлашича, инсонда гўзал фазилатлар икки йўл - таълим ва тарбия 
усули билан ҳосил қилинади: "Таълим назарий фазилатларни бирлаштирса, тарбия эса туғма 
фазилат - назарий билимлар ва амалий касб-ҳунар, хулқ-одоб фазилатларини бирлаштиради, 
таълим сўз ва ўрганиш билан, тарбия эса амалий иш, тажриба билан амалга оширилади, ҳар 
иккаласи бирлашса, етуклик намоён бўлади". Демак, Форобий таълим-тарбияни узвий 
бирликда олиб бориш ғоясини илгари суриш билан бир қаторда уларнинг ҳар бирининг 
инсонни камолга етказишида ўз ўрни ва хусусияти бор эканлигини алоҳида таъкидлайди. 
Халқ педагогикаси тарбиянинг кўп омилларидан фойдаланиши билан (табиат, меҳнат, 
турмуш, одат, санъат, дин, она тили), услублар катта бойлиги билан (ишонтириш, мисол, 
талаб, буйруқ, тушунтириш, ривоят, ўрганиш ва машқ, истак ва фаровонлик, афсун, қасамёд, 
илтимос, маслаҳат, ишора, маъқуллаш, гина, кўндириш, тақиқлаш, дўқ ва ҳоказо) ва тарбия 
воситалари (ўйин, саноқлар, топишмоқлар, мақоллар, қўшиқлар, эртак ва афсоналар, 
ривоятлар) билан кучли. Халқ педагогика хазинаси тарбияни халқ турмуши билан ғоявий 
боғланишини мустаҳкамлашда муҳим ўринни эгаллайди. Бу хазиналар ижодий ёндашганда ёш 
авлодни тарбиялашда катта самара берди. 
Халқ педагогикасининг турли воситалари катта ўзгаришларга учради. Бу ўзгаришлар 
тарбияга ҳам салбий таъсир этди. Бугун мусатақиллик даврида истиқлол ғоялари руҳида 
қадимги халқ анъанасини тиклаш, таъминлаш тарбияда бой ранг-баранг халқ педагогикасидан 
фойдаланиш даври келди.
Замонавий тарбия ишида ўзининг моҳиятини йўқотмаган халқ педагогикасининг ғоявий 
хазинаси ва буюк ютуқлари сифатида эпос, эртак, лапар, мақол, тез айтиш, топишмоқ каби 
жанрлар мустақиллик даври халқ педагогикаси камолотида асосий ўринда туради. Халқ 
педагогикаси меҳнат мавзусига ғоят турли-туман ёндашади. Болаларга сўз орқали таъсир 
қилиш учун мақтов, меҳнатни, меҳнатсеварликни, меҳнат натижаларини улуғлаш, меҳнатга 
завқли тавсиф бериш, виждонга мурожаат қилиш (меҳнатнинг маънавий мазмунини очиб 
беришгача), меҳнатга тайёргарлик, ўз-ўзини тарбиялаш соҳасига оид маслаҳатлар, танқид 
қилиш (дангасаликни, иш ёқмасликни ) ва бошқа усуллар қўлланади.

---

116 
Педагогик муаммоларга ижодий ҳар томонлама (глобал) ёндашиш яхши натижа олиш 
гаровидир. Халқ турмушининг мукаммаллашуви, янги одат, анъаналар, маросимлар йиғилиши 
халқимиз бутун ҳаётини педагогик тарбиявий жараёнга айлантиради. 
Она тилини оилада фикр алмашувда ўрганган болага сўзларни тўғри талаффуз қилишни 
ўқитиш керак бўлмаганидек, ҳаётининг биринчи куниданоқ ҳалоллик, меҳнатсеварлик, 
ватанпарварлик каби фазилатлар сўзсиз бажариладиган одат ва анъаналарга айланган муҳитда 
ўсган инсонда маънавий-ахлоқий сифатларни шакллантириш учун тарбиячилар вақти ва 
кучини сарфлаш керак эмас. Тарбиячи ўз қобилиятини солиштириб бўлмайдиган мураккаб 
тарбия муаммосини ечишга - шогирдларининг индивидуал қобилият ва истеъдодларини 
ривожлантиришга йўналтиради. Бу масалани ечишда халқ одати ва анъаналарининг ўрни 
катта. Анъананинг турли шакллари мавжуд - инсонпарварлик, биродарлик, меҳнат, ахлоқий 
ва бу шаклларнинг ҳар бири тарбия жараёнига катта таъсир кўрсатади, “халқ 
педагогикасининг” асосини ташкил қилади. Халқ педагогикаси асосий тамойиллари 
шакллантирилади ва оммавийлаштирилади. 
- педагогик таълимнинг методологик асослари ҳақидаги замонавий тасаввурлар асосида 
янги педагогик фикрлашни шакллантириш; 
- ўзида инсон, унинг касбий хусусиятларини акс эттирадиган предметли билимлар 
тизимини шакллантириш; 
- бой педагогик меросдан педагогик тажрибаларда, ўз педагогик имкониятларини жорий 
этишда ижодий фойдаланиш; 
Ўзбек халқининг оғзаки ижоди маънавий маданият тикланиши ва ривожланиши 
қонунлари асосида шаклланиб ва ривожланиб, халқнинг тарихий ривожланиши, ижтимоий 
муносабатлари, миллий психология ва характери ўзига хослиги билан, бошқа мамлакатлар 
билан маданий алоқалари шакллари ва имкониятлари билан белгиланган ўзининг 
хусусиятларига эга. Шунинг учун ўзбек халқ оғзаки ижодида жамиятнинг тарихий 
ривожланишини, ундаги ижтимоий муносабатларни тўғри очиб беришга, дунёқарашнинг 
ривожланиш даражасини билишга кўмаклашадиган ҳолатлар билан бир қаторда ёш авлодни 
илғор ғоялар анъаналарида тарбиялашда фойдаланиш учун катта имкониятлар мавжуд.
Ҳунармандлар турмуш даражаси яхши бўлган, улар ишлаб чиқарган маҳсулот бозори 
чаққон бўлган. Шунинг учун, ҳунармандлар ҳаётини ифодалаш халқ оғзаки ижодининг барча 
жанрларида марказий ўринни эгаллаган. Мамлакат фаровонлиги сезиларли даражада 
ҳунармандчилик ишлаб чиқариш ривожи билан белгиланган.
Ота-боболаримиз анъаналари заминида шу нарса аёнки, меҳнаткаш халқ вақтни бекор 
ўтказишни хуш кўрмайди. Бекорчи, ишёқмас, дангасалар эртак, достонларда аёвсиз танқид 
қилинади. Халқ ишчанлик, меҳнатсеварлик, уюшқоқликни яхши кўради. Ишчанлик, 
меҳнатсеварлик, покизалик, ҳалоллик ҳамиша улуғланади. 
Фольклорнинг муҳим хусусиятларидан бири халқ педагогикасида қўлланиладиган услуб 
ва воситаларни ёритишдир. Чунки халқ педагогикаси узоқ тарихий давр мобайнида йигилган, 
авлоддан авлодга етказилган, қайта кўриб чиқилган ва маълум давр таъсирида янги деталлар 
билан бойиган халқ ақл – заковати маҳсули. 
ВЗАИМОСВЯЗИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ И ЭФФЕКТИВНОСТИ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ ВОЕННЫХ СТУДЕНТОВ 
Пантин Р. – докторант ТГПУ 
Каждая дидактическая задача разрешима с помощью адекватной технологии обучения, 
целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее 
компонентов: организационных форм, дидактического процесса и квалификации 
преподавателя.Отметим, что военные педагоги не научились пока еще корректно ставить и 
формулировать дидактические задачи и разрабатывать адекватные технологии обучения. 

---

117 
Использование на практике обстоятельства, что гармоничный педагогический процесс 
возможен только как точное воспроизведение заранее спроектированной педагогической 
технологии, т.е. четко поставленных дидактических задач в совокупности с адекватной 
технологией их решения, дает возможность превратить учебный процесс в высших учебных 
заведениях из малоупорядоченной совокупности действий различных преподавателей в 
целенаправленный процесс работы педагогического коллектива. Исходя из специфики 
системного подхода военно педагогическая система имеет две трехэлементных подсистемы: 
дидактическая задача и технология обучения. Рассмотрим первую подсистему - дидактическая 
задача, которую можно определить, как осознаваемую преподавателем проблемную 
ситуацию, связанную с необходимостью перевести обучаемых с одного уровня обученности 
по наиболее оптимальному пути, ведущему к цели, в другое состояние. Процесс решения 
задачи представляет собой поиск адекватной технологии обучения или, по мнению 
А.Ф.Зотова, процесс достижения цели, которая первоначально кажется недоступной. 
Таким образом, задача существует тогда, когда требуется, сохраняя ряд ограничительных 
условий, перейти из одного состояния обученности в другое и при этом существует более чем 
одно возможное решение, и если все возможные решения не очевидны. 
Отметим специфические отличия дидактических задач: I. Преподаватель всегда имеет 
общую цель - обучить, образовать. Конкретную задачу, как это сделать ему в данных 
обстоятельствах, в отношении к конкретным обучаемым, он формирует сам, учитывая 
сложные процессы взаимодействия в педагогических системах. 
2.
Преподаватель в военно педагогическая системы имеет дело, прежде всего с 
группами и коллективами обучаемых. Оценка отдельных обучаемых, их достоинств и 
недостатков, формулирование педагогических задач относительно них всегда происходит на 
фоне оценок коллектива и места, роли отдельного обучаемого в нем. 
3.
Профессиональное формулирование и решение педагогических задач возможно 
лишь на основе педагогической технологии, т.е. формирования преподавателя правильных 
представлений о сложных схемах взаимодействия педагогических систем. 
Педагогу постоянно приходится решать новые задачи, которые можно отнести к разряду 
творческих по следующему критерию: решение их не может быть выведено из имеющихся 
посылок, а предполагает образование новых способов действий и своеобразное использование 
уже имеющихся способов. Следовательно, овладение мастерством обучения предполагает 
овладение навыками и умениями решать педагогические задачи в самых неожиданных 
обстоятельствах. 
Творческая дидактическая задача - это проблемная ситуация, возникающая в процессе 
обучения, в которой должно быть достигнуто согласование действий между преподавателем 
и обучаемыми в целях формирования у последних знаний, умений и навыков. Разрешение 
проблемной ситуации, согласование взаимодействий, подчиненных целям обучения, 
приводит к решению дидактической задачи. 
Конечной целью преподавателя является обучение курсантов самостоятельно видеть 
проблемные ситуации, самостоятельно формулировать задачи и решение их с помощью 
различных умений, которые он должен уметь сформировать. 
Второй подсистемой военно педагогическая система является технология обучения. 
Необходимо отметить, что каждая дидактическая задача разрешима с помощью адекватной 
технологии обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и 
использованием трех ее компонентов: организационной формы, дидактического процесса и 
квалификации учителя (или качества ТСО в его функции). Технология обучения представляет 
собой систему материальных и идеальных (знания) средств, используемых в обучении, и 
способы функционирования этой системы
Основой технологичности преподавания мы считаем дидактический процесс. В 
различных педагогических публикациях, касающихся этого вопроса, сложился своеобразный 
стиль, когда педагогические положения, относящиеся к дидактическому процессу, 
формулируются столь абстрактно, аморфно и неопределенно, что бывает очень трудно взять 

---

118 
у них что-либо для практической деятельности, а часто в них попросту воспроизводятся 
хрестоматийные положения учебников педагогики. И то и другое называется "научными 
результатами", которые на практике ни повторить, ни проверить нельзя. 
Выбор способа решения дидактической задачи в учебной практике обычно 
представляется самому преподавателю. Опыт показывает, что такая творческая проблемная 
задача посильна не каждому преподавателю по ряду причин, связанных с уровнем его 
педагогической компетентности, с осознанием путей, ведущих к реализации целей обучения, 
которые ставятся программой. 
Полезнее и надежнее для будущих результатов обучения задавать стандартную 
технологию обучения уже в самой программе, не отнимая у преподавателя право, 
использовать более совершенные технологии. Стандартная технология должна, с одной 
стороны, обеспечивать безусловную реализацию целей обучения, а с другой - быть посильной 
для осуществления в любом учебном заведении и любым преподавателем. В составе 
педагогической технологии, соответственно структуре военно педагогическая система, 
различаются кроме диагностичных целей и содержания обучения организационные формы и 
дидактические процессы, которые являются основой педагогической технологии. В 
результате творческого анализа определяем, что дидактический процесс - это адекватный цели 
обучения, определенной диагностично, комплекс (система) взаимосвязанных и 
взаимозависимых действий педагога и обучаемых по реализации дидактической задачи, 
функционирующий на основе мотивации и учебно- познавательной деятельности обучаемых 
под управлением педагога. 
Если в военно педагогическая система элемент "Цели" является определяющим, то для 
того, чтобы определить цели обучения в определенной степени диагностично, необходимо 
исследовать ряд параметров, характеризующих опыт личности. 
А. С. Макаренко считал, что подлинное развитие педагогической науки связано с ее 
способностью "проектировать личность", т.е. задавать с полной определенностью 
(диагностично) те ее качества и свойства, которые должны бить сформированы в процессе 
воспитания. Неопределенность поставленных целей, считал великий педагог, ведет в 
результате к неупорядоченности и рыхлости педагогического процесса и безответственности 
преподавателей за результаты обучения и воспитания, учащихся /НО, с. 128/, Определенность 
целей дает возможность перейти к строгой технологии учебно- воспитательного процесса. 
Как показывает весь опыт деятельности ВВУЗов и современные методологические 
принципы организации сложных систем, отсутствие или неточность целей не может дать 
ничего, кроме путаницы, бесконечных дискуссий и формального теоретизирования, т.к. в 
системе отсутствует системообразующий элемент - цель. Но, как совершенно точно заметил 
А. С. Макаренко, педагогика есть, прежде всего, наука целесообразная /110, с.240/. 
Видимо цель необходимо выразить в терминах подготовки к определенной деятельности, 
располагающей относительно точно очерченный круг знаний и умений, уровнем развития 
мастерства и объектами, на которых оно проверяется. 
При этом профессиональная подготовка курсантов становится средством формирования 
всесторонне развитой личности в большей мере, чем любые абстрактные подходы к этому, 
поскольку только в терминах профессиональной подготовки, т.е. подготовки к вполне 
определенной деятельности, цель может быть поставлена диагностично. 
Таким 
образом, 
педагогическая 
технология 
характеризуется 
в 
отношении 
целеобразования принципом диагностической целенаправленности, которая означает 
необходимость для существования реальной педагогической технологии такой постановки 
целей обучения и воспитания, которая бы шш допускала объективный и однозначный 
контроль достижения цели. 
Цель в любой военно педагогической системе, будь то в высшем учебном заведение в 
целом, или преподавание определенной дисциплины должна быть поставлена диагностично, 
т.е. настолько определенно и точно, чтобы можно было однозначно сделать вывод о степени 

---

119 
ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее 
достижение за заданное время. 
БЎЛАЖАК ЎҚИТУВЧИЛАРДА КОММУНИКАТИВ ЎЗ-ЎЗИНИ 
РИВОЖЛАНТИРИШНИНГ РАҒБАТЛАНТИРИЛИШИ 
Примов Ш. – ўқитувчи, ЖизДПИ.
Бўлажак ўқитувчининг коммуникатив ўз-ўзини ривожлантиришини қўзғатиш мақсадида 
биз томонимиздан ишлаб чиқилган «Ўқитувчининг коммуникатив компетентлиги» махсус 
курсининг мазмуни ва ташкил этиш шакллари талабанинг коммуникатив компетентлигини 
ривожлантириш билан бир қаторда унинг коммуникатив ўз-ўзини ривожлантиришга 
кўмаклашадиган тарзда танлаб олинди. 
Биз томонимиздан қўйилган вазифаларга жавоб бера оладиган, бўлажак ўқитувчиларни 
ўқитишнинг шакллари ва методларини излашга алоҳида эътибор қаратилди. Мазкур мақсадда 
ўқитишнинг мавжуд ва фаол фойдаланиладиган шакллари ва методлари таҳлил қилинди. 
ОТМда ўқитишнинг шакллари бўлиб анъанавий равишда маъруза, семинар ва амалий 
машғулотлар ҳисобланади. Уларнинг барчаси қатор шубҳасиз афзаллик ва камчиликларга 
эгадир. Масалан, замонавий маъруза катта миқдордаги ахборот вазифаларни ечишга имкон 
беради ва бу билан талаба бевосита педагогик фаолиятда дуч келишига тўғри келадиган 
муаммолар доираси ва иш йўналишларини белгилаб беради. 
Маърузага мунозара элементларини киритиш талабанинг пассив қабул қилувчи ва сўнгра 
ўқув ахборотини механик ифодаловчи вазиятини маъруза жараёнининг фаол иштирокчисига 
ўзгартиришга имкон беради (у ўйлайди, педагогик далилларни қиёслайди, хулосалар 
чиқаради, зиддиятларни кўради, таклиф этилган вазиятдан чиқиш йўлларини топади, 
ўрганилаётганга ўзининг муносабатини белгилайди). 
Ўзининг нуқтаи назарини шарҳлаш зарурати талабани фаол мустақил ўқишга, 
ўрганилаётган муаммо бўйича қўшимча адабиётларни излашга ундайди. Аммо маърузада 
талабалар сонининг кўплиги барчага маърузанинг фаол иштирокчиси бўлишларига имкон 
бермайди, амалий кўникма ва малакаларнинг шаклланишига кўмаклашмайди. 
Аммо бу маъруза машғулотларини қисқартириш ва амалий машғулотларни кўпайтириш 
билан боғлиқ бўлган айрим ОТМларда юзага келган тенденцияларни оқлаш бўлиб хизмат 
қилмаслиги лозим. ОТМда маъруза машғулотлари жуда ҳам зарурдир. Айнан маърузада 
бўлажак ўқитувчи ўрганилаётган масаланинг бутун кўламини, унинг курснинг бошқа 
муаммолари билан ўзаро алоқадорлигини кўра олиши, педагогиканинг бошқа фанлар билан 
алоқасини ҳис қилиши мумкин. 
Шунинг учун янгича ташкил этилган маъруза жараёни талабага касбий (жумладан, 
коммуникатив) шаклланишида йўналишни кўрсатади, унга ўзининг касбий ўсишининг 
йўлларини кўриш ва унинг усуллари тўғрисида ўйлашга имкон беради, касбий ва 
коммуникатив ўз-ўзини такомиллаштириш эҳтиёжини ишлаб чиқишига кўмаклашади. 
Шу тариқа, маъруза машғулотлари бўлажак ўқитувчининг коммуникатив ўз-ўзини 
ривожлантиришни рағбатлантиришда аҳамиятли имкониятга эга бўлади. Аммо, 
коммуникатив компетентлик бевосита педагогик фаолиятда намоён бўлади ва у ўқитувчининг 
маълум коммуникатив кўникма ва малакаларининг мавжудлигини назарда тутади. Бундай 
кўникмаларни шакллантириш мақсадида амалий машғулотлар, тренингларни ўтказиш 
зарурати юзага келади. 
Бунда аввалдан белгиланган дастурли ва унга қатъий амал қилувчи ўқитувчи-роботни 
шакллантириш ёки болалардан кўра кўпроқ ўзининг ташқи кўриниши тўғрисида қайғурадиган 
ўқитувчи-артистни тарбиялаш тўғрисида гап бормайди. Бунда гап бўлажак ўқитувчига 
ўзининг хусусиятлари билан танишиш имконини бериш ва бунга мос равишда талабага фақат 
унга хос бўлган такрорланмас вербал ва новербал коммуникация услубини қуришига ёрдам 
бериш тўғрисида боради. Бундан ташқари, бўлажак ўқитувчи учун ОТМда ўқиш даври – бу 

---

120 
айнан унинг ўз коммуникатив ўз-ўзини ривожлантириш билан фаол шуғулланишига имкон 
берадиган ва кўмаклашадиган вақт бўлиб, у бошқа компонентлар билан бир қаторда ёш 
педагогнинг муваффақиятли ўз-ўзини амалга оширишини ҳам кўзда тутади. 
Ўқитувчига, аввало, болаларга меҳр-муҳаббат, уларга инсонпарварлик муносабати хос 
бўлиши кераклиги умумқабул қилингандир. Аммо фақатгина болага меҳр-муҳаббатнинг 
ўзигина болаларнинг ўқув материалини қабул қилишларини қийинлаштирувчи, табиатдан 
берилган ёқимсиз овозни ўзгартира олмайди; сўзларни ва бўғинларни нотўғри талаффуз 
қилиш ёки ноадекват имо-ишораларни тўғриламайди. Эҳтимол, бўлажак ўқитувчига юзага 
келган ҳолатни тўғрилашга ёрдам бера оладиган, қатор махсус машғулотлар талаб этилиши 
мумкин. Жумладан агар ўзгартириладиган ҳеч нима бўлмаганида мазкур машғулотлар 
бўлажак ўқитувчининг келгуси ўз-ўзини такомиллаштириши учун рағбат бўлиб хизмат 
қилади. 
Мазкур машғулотлар билан боғлиқ бошқа масала талабанинг мотивациясини 
ривожлантиришдан иборатдир. Коммуникатив ўз-ўзини такомиллаштириш мақсади аниқ, 
аммо мотивлар турлича бўлиши мумкин. Инсонпарвар йўналган ўқитувчи учун коммуникатив 
ўз-ўзини такомиллаштириш нафақат ўзи учун ўз-ўзини яхшилашда, балки самарали ўзаро 
муносабатни амалга оширишнинг асосий шарти сифатида кечиши керак бўлиб, бу 
болаларнинг ривожланишига, уларнинг индивидуалликлари ва ўзига хосликларини сақлашга 
ёрдам беради. Шунинг учун коммуникатив ўз-ўзини ривожлантиришда амалий машғулотлар 
ҳам катта аҳамиятга эгадир. 
«Ўқитувчининг коммуникатив компетентлиги» махсус курси бўйича машғулотлар учун 
уларнинг ўзига хослигидан келиб чиққан ҳолда, биз томонимиздан уларнинг маълум 
структураси ишлаб чиқилди ва у коммуникатив компетентликнинг структурасига асосланади. 
Биринчи бобда кўрсатилганидек, ўқитувчи коммуникатив компетентлигининг етарлича 
юқори даражаси учун унда маълум билимлар (концептуал, амалий-технологик), кўникмалар 
(ҳаракатни самарали амалга ошириш имконияти) ва шахсийлаштириш (олинган билим ва 
кўникмаларнинг ўз хусусиятларига, ўзининг шахсий услубига мослаштириш) хосдир. Шунинг 
учун. бизнинг фикримизча, ўқув машғулотини у учта блокдан иборат бўладиган тарзда қуриш 
мақсадга мувофиқдир: ахборот, ўз-ўзини англаш ва амалий блок. 
1. Ахборот блоки. Мазкур блокда баён этиладиган ахборот фанлараро хусусиятга эгадир, 
чунки фалсафа, педагогика, психология соҳасидаги фундаментал, методологик 
тадқиқотларсиз бугунги кунда инсонларнинг ўзаро алоқаларининг моҳиятини, педагогик 
фаолиятнинг инсонпарварлик табиатини, мулоқот механизмларини тасаввур қилиб бўлмайди. 
Мазкур блокда ахборот уч кўринишдаги билимларни киритиши мумкин: концептуал, далилий, 
амалий-технологик. 
Концептуал билимлар талабаларнинг етакчи педагогик ғояларни, инсонпарварликнинг 
моҳияти ва табиатини, мулоқотнинг умумий назариясини, инсонпарварлик мулоқот 
принципларини билишларини кўзда тутади. 
Далилийларга қуйидагилар: талабанинг ўқувчиларнинг жинси, ёши ва индивидуал 
хусусиятларига кўра мулоқот хусусиятларини билиши; мулоқот механизмларини, мулоқот 
тўсиқларини билиши ва тушуниши; ахлоқ қоидаларини билиши киритилади. 
Амалий-технологик билимлар: идрок этиш механизмларини, рефлексиф тинглаш 
қоидаларини, рационал ва эмоционал ўзаро алоқалар усулларини, мунозара жараёнини, 
диққатни жалб этиб туриш усулларини, ўз-ўзини бошқариш усулларини билишни қамраб 
олади. 
Ахборот блокини бундай қуриш махсус курсни ўрганиш 3-курснинг иккинчи ярим 
йиллигига тўғри келиши туфайли мумкин бўлади ва бу вақтгача психология ва педагогика 
бўйича асосий курслар ўрганилган бўлади ҳамда махсус курс эгалланган билимларни тўплаш 
ролини ижро этади. Бундан ташқари, талаба томонидан аввал эгалланган билимлар ўз ўрнига 
қўйиб чиқиладигандек: педагогика бўйича билимлар алоҳида, психология бўйича билимлар 
алоҳида. 

---

121 
Махсус курс мазкур билимларни ўзаро боғлашга, уларнинг болалар билан мулоқотдаги 
ўзаро алоқадорлигини ва педагогик фаолиятдаги ўзаро таъсирини кўра олиш имкониятини 
беради. Бунинг учун ахборот блокининг асосий мақсади ўргатиш, “билимларни тақдим” этиш 
эмас, балки бўлажак ўқитувчининг уларнинг қадр-қимматини, ўқитувчининг ҳаракатлари ва 
сўзлари билан боғлаган ҳолда ўз ҳаракатлари ва сўзларининг маъносини англашига, 
муносабатларнинг уйғунлашишига, мулоқотнинг мазмунлигиги ва самимийлигига, фикр, 
нуқтаи назарларни алмашиш, ўрганилаётган ҳодисаларнинг кўп қирралилигини очишга 
ёрдамлашиш бўлиши лозимдир. 
Бунда ички диалог, шахсий ўз-ўзини аниқлаш учун асослар яратилади ва бу бўлажак 
ўқитувчи шахсининг ўз-ўзини ривожлантириши учун шароит ҳисобланади. 
2. Ўз-ўзини англаш блоки. Бўлажак ўқитувчининг коммуникатив компетентлигини 
ривожлантиришда ўз-ўзини англаш муҳим муаммолардан бири ҳисобланади. Инсон 
мавжудлигининг ҳар бир онида унинг онги оламга ва ўз-ўзига, ички дунёсига йўналтирилади. 
Аммо бошқаларни баҳолашдан кўра ўзини тушуна олиш кўпинча қийинроқ бўлади. 
Психологлар тадқиқотларида аниқланган “ореол таъсири”га кўра инсонни қисқа муддат 
ва яқин алоқалардан кўра узоқ вақтдаги танишида тўғри баҳолаш қийинроқдир. Инсон эса 
айнан ўз-ўзи билан энг кўпроқ танишдир. 
Шунинг учун ўз-ўзини кузатиш, ўз-ўзини таҳлил қилиш, ўз-ўзини баҳолаш, ўз-ўзига 
баҳосини узлуксиз аниқлаш ва унинг адекватлиги томон бориш зарур бўлиб – булар ўз-ўзини 
билиш юзага келадиган ва инсонга ўзини “янгидан” очишга ёрдам берадиган жараёнлардир. 
Ўз-ўзини билишни рағбатлантириш талабанинг ўз-ўзини. Жумладан коммуникатив 
ривожланишининг асоси ҳисобланади. Шахсий хусусиятларини билиш, ўз ҳаракатларининг 
таҳлилисиз ўз-ўзини ривожлантириш жараёнини тасаввур қилиб бўлмайди. 
Шунинг учун «Ўқитувчининг коммуникатив компетентлиги» махсус курси бўйича 
машғулотларда ўз-ўзини билишни рағбатлаштириш учун рефлексиф хусусиятдаги 
топшириқлардан фойдаланилади. Чунки педагогик рефлексия бўлажак ўқитувчининг касбий 
коммуникатив фаолият субъекти сифатида ўзига муносабатини, ўзини педагогик фаолиятда 
олдиндан тасаввур қила олишини белгилайди. Ўзини кўра олишни ўзаро алоқанинг бошқа 
иштирокчиларини баҳоси билан таққослаш қобилияти талабага у ҳақиқатда бошқа инсонлар 
томонидан қандай қабул қилиниши ва баҳоланишини англашига ёрдам беради, бу эса 
шубҳасиз ўз-ўзини баҳолашни узлуксиз аниқлаш ва унинг адекват бўлишига эришишга 
ҳаракат қилишга ёрдам беради. 
Бундан ташқари, рефлексия эгоцентрик фикрлаш фаолиятини, яъни ўрганилаётган 
объектни фақатгина бир стандарт идрок этиладиган томонидан кўриб чиқиш бартараф 
этишнинг муҳим шартларидан бири ҳисобланади. 
Ижодий фикрлашни марказлаштирмасликни талаба фақатгина у ўз нуқтаи назарини 
объектив ва четдан баҳолай олганида, бошқа инсоннинг нуқтаи назарини қабул қилганда, 
ўзининг шахсий бир ёқлама установкаларини енгга олганида уддай олади. 
Турли тестларни ўтказиш бўлажак ўқитувчиларда ўз-ўзини баҳолаш асосида ўзининг 
шахсий коммуникатив хусусиятлари тўғрисидаги тасаввурларини шакллантиришга 
кўмаклашади. 
Мазкур блок талабаларда катта қизиқиш уйғотади ва профессионал тестлар билан бир 
қаторда ихтиёрий тестларидан фойдаланишга тўғри келсада, аммо бунда пухта танловда улар 
коммуникатив компетентликнинг алоҳида ташкил этувчиларини аниқлаш ва ифодалашга 
хизмат қилади, талабанинг ўзи ва бошқалар тўғрисидаги холис ахборотни тақдим этади ва 
ниҳоят самарали ўқитишнинг муҳим ташкил этувчиларини яратиш учун – талабаларда зарур 
эмоционал ҳолат, керакли мотивация ва уларнинг шахсий ва касбий ўсишларини 
рағбатлантириш учун асос бўлиб хизмат қилади. 

---

122 
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО ДИДАКТИЧЕСКУЮ КОМПЕТЕНТНОСТЬ 
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 
Рахимова Ф. – преподователь Кокандского ПИ.
На основе анализа современных исследовательских подходов к содержанию понятия 
«профессиональная компетентность» и учитывая специфику нашего исследования, базовое 
понятие 
«коммуникативно-дидактическая 
компетентность» 
мы 
определяем 
как 
интегративную целостность профессионально значимых коммуникативно-личностных, 
дидактических и гностических знаний, умений и опыта коммуникативно-дидактической 
деятельности, включающая также профессионально важные качества и обеспечивающая 
эффективность коммуникативно-дидактической деятельности педагога. 
На основе выделенных функций дидактической коммуникации, а также на основе 
определения приоритетности коммуникативной стороны профессионально-педагогической 
деятельности учителя и, в частности, учителя иностранного языка, мы определили 
структурный состав коммуникативно-дидактической компетентности, включающий 
коммуникативно-личностный, дидактический и гностический компоненты.