Белогай К. Н., Сонина Н. А. Речевое развитие ребенка в период раннего детства и его взаимосвязь с различными факторами

Развитие творческой личности 
дошкольника в музыкальной 
деятельности 
Источник: Сборник "Л.И.Божович и современная психология личности" 
Автор: Бондарчук Е.В. 
Рубрика: Психология развития 
Гуманизация 
воспитательно-образовательного 
процесса 
предполагает 
большое внимание проблеме развития личности ребенка. В настоящее время 
рядом психологов и педагогов развитие личности рассматривается как процесс 
развития социального качества индивида в результате его социализации [1]. На 
современном этапе развития психологии все большее число ученых в качестве 
базовых оснований личности рассматривают следующие образования: 
направленность, самосознание, отношения с другими людьми (в том числе и с 
педагогом) [2; 3; 4; 5; 6; 7; 8 и др.], творчество [6; 9; 10 и др.]. Дошкольный 
период при этом рассматривается как сензитивный к развитию творческих 
начал человека (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, 
Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Н. Поддьяков и др.). 
Большое влияние на развитие творческой личности ребенка оказывают 
значимые другие, являющиеся частью его микросреды, посредством общения. В 
числе их – педагоги дошкольного учреждения. Педагогическое общение 

---

11 
является основным источником приобщения детей к культурно-историческому 
наследию. В трудах В.А. Кан-Калика, П.А. Ковалевского, С.В. Кондратьевой 
профессионализм в педагогическом общении связывается с творчеством 
педагога. Как показывают исследования А.Г. Исмагиловой, В.А. Кан-Калика, 
А.А. Коротаева, А.К. Марковой, В.С. Мерлина, Т.С. Тамбовцевой, на 
особенности общения педагога с детьми накладывает отпечаток стиль общения, 
основу 
которого 
составляют 
индивидуально-психологические 
свойства 
педагога. Среди значимых других для ребенка в дошкольном учреждении 
особое 
место 
занимает 
музыкальный 
руководитель, 
владеющий 
дополнительным средством общения – музыкой. Воздействие музыкального 
руководителя на развитие личности ребенка во многом связано с тем, что само 
искусство (в том числе – музыкальное) как форма общения является «зеркалом 
человеческой души», отражающим человека лучше, чем он есть в данный 
момент, показывающим, каким он может стать, раскрывающим то в его 
личности, о чем он сам, быть может, и не знает» [11, с. 222]. 
Внимание ученых приковывают вопросы, связанные с эффективным 
педагогическим общением, прежде всего – учителя (А.А. Бодалев, Н.Т. Ерчак, 
А.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, А.А. 
Реан, J. Dean, P. Gardner, B.Ch. Mahler, К. Read). Значительно меньшее число 
исследований посвящено общению педагога дошкольного учреждения (Л.Н. 
Башлакова, Е.Л. Гутковская, Я.Л. Коломинский, О.Г. Ксенда, Е.А. Панько и др.). 
Проблема общения музыкального руководителя с детьми является практически 
неизученной. 
Целью нашего исследования было определение эффективности стиля 
профессионально-педагогического 
общения 
музыкального 
руководителя 
дошкольного учреждения для развития творческой личности старших 
дошкольников. 
В процессе исследования нами использовался комплекс методов, адекватных 
задачам и контингенту испытуемых: наблюдение (по специально разработанной 
программе с применением видеозаписей музыкальных занятий), эксперимент, 
оценочное шкалирование, контент-анализ, тестирование, опрос. Количественная 
обработка полученных результатов осуществлялась с использованием пакета 
прикладных программ Statistica 5.5. и Statistica 6.0. (однофакторного 
дисперсионного 
анализа 
Фишера, 
двух-, 
трех-, 
четырехфакторного 
дисперсионного анализа, апостериорного критерия Дункана, Х²-критерия 
Пирсона, коэффициентов линейной корреляции Пирсона и ранговой корреляции 
Спирмена). Исследование было организовано на базе 25 дошкольных 
учреждений г. Минска. В нем принимали участие 60 музыкальных 
руководителей дошкольных учреждений и 750 детей старшего дошкольного 
возраста. 
В процессе исследования нами было выделено 8 стилей общения 
музыкальных руководителей с детьми (репродуктивно-дидактический – РД, 
творческо-дидактический – ТД, репродуктивно-игровой – РИ, творческо-

---

12 
игровой – ТИ; негармонические – а) и гармонические – б) в зависимости от 
следующих критериев: преимущественного использования прямых или 
косвенных воздействий по отношению к дошкольникам, нацеленности на 
развитие детского творчества и предпочтительности руководства отдельными 
видами детской музыкальной деятельности (восприятием музыки, пением, 
музыкально-ритмической деятельностью) или всеми ее видами (восприятием 
музыки, пением, музыкально-ритмической, инструментальной деятельностью, 
обучением нотной грамоте). 
Для определения эффективности стиля профессионально-педагогического 
общения для развития творчества дошкольников нами было отобрано 240 
дошкольников, обучающихся у 16 педагогов с активно- и пассивно-
положительным типом отношения к детям разных стилей общения: по 30 детей, 
обучающихся у двух педагогов, относящихся к каждому из восьми стилей. 
На первом этапе исследования нами было изучено воображение как основа 
творчества у воспитанников музыкальных руководителей разных стилей 
общения с помощью методики П. Торренса «Дорисовывание фигур». 
Результаты исследования выявили, что наиболее высокий уровень развития 
воображения выявлен у воспитанников педагогов ТИ и ТД стилей общения, что 
связано с ориентацией последних музыкальных руководителей на развитие 
творчества детей. В процессе исследования с помощью двухфакторного 
дисперсионного анализа зафиксированы статистически значимые отличия в 
уровне развития воображения воспитанников педагогов 8 стилей общения. В 
результате использования апостериорного критерия Дункана выявлены 
различия 
в 
уровне 
развития 
воображения 
между 
дошкольниками, 
обучающимися у музыкальных руководителей РД и ТД стиля (p=0,030<0,05), а 
также воспитанниками педагогов РД и ТИ стиля общения (p=0,041<0,05). 
Обнаружено, что уровень развития воображения выше у воспитанников 
педагогов творческо-игрового и творчесо-дидактического стиля. Результаты 
нашего исследования соотносятся с данными А.А. Амелькова, Е.А. Панько, 
касающимися изучения влияния стиля воспитателя дошкольного учреждения на 
развитие воображения и творчества детей. Учеными было установлено, что 
игровой стиль общения педагога является наиболее эффективным для развития 
воображения у дошкольников, в частности, такого его показателя, как 
оригинальность. 
Нами был изучен творческий потенциал детей, обучающихся у музыкальных 
руководителей разных стилей с помощью анкеты Ф. Татл и Л. Бекер для 
музыкальных руководителей. Оказалось, что уровень развития творческого 
потенциала выше у воспитанников педагогов ТИ и ТД стилей общения. Как 
показали результаты двухфакторного дисперсионного анализа, различия 
статистически значимые (F=14,62>3,23, p<0,01). Наиболее ярко выраженные 
различия по данному параметру зафиксированы между дошкольниками, 
обучающихся у музыкальных руководителей ТИ стиля и воспитанниками 
педагогов РД стиля общения с помощью апостериорного критерия Дункана 
(p=0,0000033<0,05). В связи с целью исследования, нами были изучены 

---

13 
музыкальные способности дошкольников, обучаемых педагогами разных 
стилей, поскольку музыкальные способности связаны с творчеством (Е.А. 
Панько, Е.Р. Ремизовская и др.). Результаты исследования музыкальных 
способностей старших дошкольников с помощью методики музыкальных 
заданий О.П. Радыновой показали, что музыкальные способности в целом выше 
у воспитанников педагогов ТД и ТИ стиля общения, ниже – у дошкольников, 
обучающихся у музыкальных руководителей РИ и РД стиля. В процессе 
исследования выявлены статистически значимые отличия в проявлении 
ладового чувства у детей, обучаемых педагогами 4-х основных стилей общения. 
Наиболее ярко выраженные статистически значимые отличия выявлены в 
уровне развития ладового чувства между воспитанниками педагогов ТД стиля 
общения и детьми, обучающимися у музыкальных руководителей РИ стиля, с 
помощью апостериорного критерия Дункана (p=0,0059<0,05). 
В связи с целью исследования, нами было также изучено музыкальное 
творчество воспитанников педагогов разных стилей общения с помощью 
методики музыкальных игр Л.С. Ходонович. Результаты исследования 
показали, что уровень музыкального творчества в целом выше у детей, 
обучаемых педагогами ТИ и ТД стиля общения [рисунок 1]. 
Из данных, представленных на рисунке 1, видно, что уровень музыкального 
творчества в целом выше у детей, обучаемых педагогами ТИ и ТД стиля 
общения. Как показали результаты двухфакторного дисперсионного анализа, 
различия в данных способностях между воспитанниками четырех основных 
стилей статистически значимые: F=16,10>3,23, p<0,01. Наиболее ярко 
выраженные 
различия 
в 
музыкальном 
творчестве 
выявлены 
между 
дошкольниками, обучающимися у педагогов ТИ и РД стиля общения, с 
помощью апостериорного критерия Дункана (p=0,0000029<0,05). В процессе 
исследования обнаружены статистически значимые различия в уровне развития 
отдельных показателям музыкального творчества детей, обучающихся у 
музыкальных руководителей разных стилей общения. Так, например, 
зафиксированы отличия в уровне развития песенного творчества у 
дошкольников, воспитывающихся педагогами четырех основных стилей 
(F=17,65>3,23, p<0,01). Наиболее ярко выраженные статистически значимые 
различия по данному параметру выявлены между детьми, обучающимися у 
музыкальных руководителей ТИ и РИ стиля общения (p=0,0000028<0,05), а 
также дошкольниками, воспитывающимися у педагогов ТД и РИ стиля 
(p=0,000011<0,05). Обнаружены также на статистически значимом уровне 
различия в творчества в музыкально-ритмической деятельности у детей, 
обучаемых музыкальными руководителями четырех основных стилей общения 
(F=16,8>3,23, p<0,01). Наиболее ярко выраженные статистически значимые 
различия по данному параметру зафиксированы между воспитанниками 
педагогов ТИ и РД стиля (p=0,0000026<0,05). Как показали результаты 
исследования, дети, обучающиеся у музыкальных руководителей ТИ стиля 

---

14 
общения имеют более высокий уровень развития творчества в музыкально-
ритмической 
деятельности 
по 
сравнению 
с 
дошкольниками, 
воспитывающимися у педагогов РД стиля. Кроме того, выявлены статистически 
значимые различия в уровне развития творчества в инструментальной 
деятельности между воспитанниками музыкальных руководителей четырех 
основных стилей общения (F=7,11>2,38, p<0,01), а также дополнительных 
(гармонических и негармонических; F=18,94>3,23, p<0,01). Обнаружено, что 
дети, получающие музыкальное образование у педагогов творческих 
гармонических стилей, имеют более высокий уровень развития музыкального 
творчества, нежели дошкольники, обучающиеся у музыкальных руководителей 
других стилей общения. Наиболее ярко выраженные статистически значимые 
различия в уровне развития инструментального творчества зафиксированы 
между детьми, обучающимися у педагогов ТД гармонического стиля и 
дошкольниками, воспитывающимися у музыкальных руководителей РИ и РД 
негармонических стилей общения (p=0,0000079<0,05; p=0,0000087<0,05). 
В процессе исследования нами были изучены музыкально-творческие 
проявления детей, обучающихся у педагогов четырех основных стилей, в 
различных видах музыкальной деятельности по программе Н.А. Ветлугиной. 
Данные результаты близки с результатами исследования музыкального 
творчества детей, полученными с помощью методики музыкальных игр Л.С. 
Ходонович. Исследование выявило статистически значимые взаимосвязи 
музыкальных способностей и музыкального творчества, творческих проявлений 
в музыкальной деятельности у дошкольников. Зафиксировано, что уровень 
развития музыкального творчества и музыкальных способностей выше у 
воспитанников педагогов творческо-игрового и творческо-дидактического 
стилей общения. Данные, полученные в нашем исследовании можно объяснить 
положением, выдвинутым Е.А. Панько и Е.Р. Ремизовской, о том, что детское 
музыкальное 
творчество 
является 
механизмом развития 
музыкальных 
способностей дошкольников. Творческо-игровой гармонический стиль общения 
музыкального руководителя с детьми является эффективным для развития их 
музыкального творчества и музыкальных способностей. 
Нами были также изучены эмоциональные состояния детей до и после 
музыкального занятия с помощью методики М. Люшера, так как эмоции 
связаны с творчеством (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Результаты исследования 
показали, что до музыкального занятия отклонения в эмоциональной сфере и 
тревожность менее выражены у воспитанников педагогов творческо-
дидактического и творческо-игрового стиля общения, после – у детей, 
обучающихся у музыкальных руководителей творческо-игрового стиля. Это 
связано с тем, что музыкальные руководители творческо-игрового стиля 
общения наиболее чутко реагируют на эмоциональное состояние своих 
воспитанников: если им весело, они включают веселую музыку, если грустно – 
грустную. Так, например, музыкальный руководитель Г.Р., творческо-игрового 
стиля общения, сыграла детям веселую мелодию на фортепиано. Но, заметив 
грустное настроение у большинства детей, спросила: «Ребята, какое у вас 
настроение сегодня? Почему оно грустное? Дождик на улице. Какая музыка 

---

15 
хочет у нас сегодня звучать? Хорошо. Сегодня мы послушаем грустную 
музыку». Как показали результаты исследования, педагоги репродуктивно-
дидактического стиля общения практически не учитывают эмоциональное 
состояние своих воспитанников, а музыкальные руководители репродуктивно-
игрового и творческо-игрового стиля учитывают его редко. На музыкальном 
занятии педагогов репродуктивно-дидактического стиля отсутствуют вопросы, 
не запланированные ими, в особенности те, которые связаны с выяснением 
эмоционального состояния детей, его причин. 
С 
помощью 
трехфакторного 
дисперсионного 
анализа 
выявлены 
статистически значимые различия в эмоциональной сфере до музыкального 
занятия и после у воспитанников педагогов всех стилей общения: F=150,35>3,23 
при p<0,01. Как показали результаты апостериорного критерия Дункана, у 
детей, обучаемых педагогами творческо-игрового стиля, обнаружено наиболее 
значительное 
снижение 
отклонений 
в 
эмоциональной 
сфере 
после 
музыкального занятия (p=0,000004<0,05). Данная особенность характерна для 
дошкольников, 
воспитывающихся 
как 
у 
музыкальных 
руководителей 
гармонических, так и негармонических стилей общения. Обнаружено, что 
показатели отклонений в эмоциональной сфере воспитанников педагогов 
разных стилей до музыкального занятия взаимосвязаны с соответствующими 
показателями у них после музыкального занятия. Результаты исследования 
выявили, что музыкальные руководители творческо-игрового стиля общения 
оказывают более позитивное влияние на эмоциональную сферу детей, по 
сравнению с педагогами других стилей. 
В процессе исследования нами были изучено такое личностное образование, 
как интересы старших дошкольников, обучающихся у педагогов разных стилей 
общения, к различным видам деятельности, в том числе и к музыкальной 
деятельности. Выявлено, что воспитанники педагогов ТИ стиля чаще 
дошкольников, обучающихся у музыкальных руководителей других стилей 
общения, отдают предпочтение музыке как наиболее значимому для них виду 
деятельности. 
Статистически 
значимых 
различий 
в 
предпочтении 
воспитанниками педагогов разных стилей музыкальной деятельности не 
выявлено. Нами были также изучены интересы детей, обучающихся у 
музыкальных руководителей восьми стилей общения, к различным видам 
музыкальной деятельности. Оказалось, что у дошкольников, воспитываемых 
музыкальными руководителями РД и РИ стиля, ярче других выражен интерес к 
слушанию музыки. Данная особенность характерна, прежде всего, для детей, 
обучающихся у педагогов негармонических стилей общения. С помощью 
двухфакторного 
дисперсионного 
анализа 
зафиксированы 
статистически 
значимые отличия в выраженности интересов воспитанников музыкальных 
руководителей гармонических и негармонических стилей к определенным 
видам музыкальной деятельности. Так, например, выявлены различия в 
выраженности интереса к слушанию музыки между дошкольниками, 
воспитывающимися у музыкальных руководителей гармонических стилей 
общения и детьми, обучающимися у педагогов негармонических стилей 
(F=3,63>3,23 при p<0,01). Наиболее ярко выраженные различия по данному 

---

16 
параметру зафиксированы с помощью апостериорного критерия Дункана между 
воспитанниками музыкальных руководителей РД негармонического стиля 
общения и детьми, обучаемыми педагогами ТД негармонического стиля 
(p=0,0000048<0,05). Обнаружены также статистически значимые отличия в 
интересах дошкольников, воспитывающихся у музыкальных руководителей 
гармонических и негармонических стилей общения, к пению. Как показали 
результаты исследования, у детей, обучаемых педагогами негармонических 
стилей, постепенно возрастает интерес к пению от первого (репродуктивно-
дидактического) к четвертому (творческо-игровому) стилю, в отличие от 
дошкольников, воспитываемых музыкальными руководителями гармонических 
стилей общения. Наиболее ярко выраженные статистически значимые различия 
по данному параметру зафиксированы между детьми, обучающимися у 
педагогов РД негармонического и ТИ негармонического стиля (p=0,0060<0,05). 
Выявлены также статистически значимые отличия в интересах воспитанников 
музыкальных руководителей гармонических и негармонических стилей 
общения в инструментальной деятельности (F=11,07>3,23 при p<0,01). Как 
оказалось, дошкольники, обучающиеся у педагогов гармонических стилей 
значительно чаще детей, воспитывающихся у музыкальных руководителей 
негармонических 
стилей 
общения, 
предпочитают 
инструментальную 
деятельность. Отмеченная выше особенность связана с направленностью 
педагогов гармонических стилей на развитие музыкальных способностей и 
творчества дошкольников в различных видах музыкальной деятельности, в том 
числе и в инструментальной. 
Изучение мотивации музыкальной деятельности свидетельствует о 
разнообразии таковой у старших дошкольников (мотивация интереса к 
музыкальной деятельности, интереса к музыкальному творчеству, игровая, 
самовыражения 
и 
самоутверждения, 
гедонистическая, 
связанная 
с 
положительными эмоциями, с психотерапевтическими возможностями музыки, 
с легкостью приобретения музыкальных способностей, с важностью и 
необходимостью развития музыкальных способностей, с желанием выступать 
на праздниках, отсутствие положительной мотивации занятий музыкальной 
деятельностью). При этом были обнаружены и различия в мотивации 
музыкальной 
деятельности 
воспитанников 
дошкольных 
учреждений, 
обучающихся у музыкальных руководителей разных стилей общения в 
результате 
использования 
трехфакторного 
дисперсионного 
анализа: 
F=30,23>4,24 при p<0,000001 [рисунок 2]. Из данных, представленных на 
рисунке 2, видно, что преобладающими мотивами воспитанников музыкальных 
руководителей РД и РИ стиля общения являются мотивы интереса к 
музыкальной деятельности. Для дошкольников, обучающихся у педагогов ТД 
стиля, наряду с описанными выше мотивами, ведущими являются мотивы 
интереса к музыкальному творчеству. 
Примечания 

---

17 
Стили общения педагогов: 
1 - ○ – репродуктивно-дидактический; 
2 - □ – репродуктивно-игровой; 
3 - ◊ - творческо-дидактический;
4 - 
- творческо-игровой. 
Мотивы: 
1 - м 1 – интерес к музыкальной деятельности; 
2 - м 2 – интерес к музыкальному творчеству; 
3 - м 3 – игровой 
4 - м 4 – самовыражения и самоутверждения; 
5 - м 5 – мотив, связанный с положительными эмоциями; 
6 - м 6 – гедонистический; 
7 - м 7 – мотив, связанный с психотерапевтическими возможностями
музыки; 
8 - м 8 – мотив, связанный с легкостью развития музыкальных способностей; 
9 - м 9 – мотив, связанный с важностью и необходимостью развития 
музыкальных способностей; 
10 - м 10 – мотив, связанный с желанием выступать на праздниках; 
11 - м 11 – отсутствие положительных мотивов занятий музыкальной 
деятельностью. 
У воспитанников музыкальных руководителей ТИ стиля общения наряду с 
мотивами интереса к музыкальной деятельности преобладают мотивы 
самовыражения («Сейчас я – Золушка, все дети дружат со мной»), интереса к 
музыкальному 
творчеству, 
игровые 
мотивы, 
мотивы, 
связанные 
с 
психотерапевтическими возможностями музыки («Когда нам весело, нам 
включают веселую музыку, когда грустно – грустную»). Вместе с тем, у них 
меньше выражены мотивы, связанные с желанием выступать на праздниках. 
Обнаружено, что для 7% дошкольников, воспитывающихся у педагогов РД 
гармонического стиля общения, и для 3% детей, обучающихся у музыкальных 
руководителей данного негармонического стиля, характерно отсутствие 
положительных мотивов в музыкальной деятельности. 

---

18 
Исследование показало, что у воспитанников педагогов ТИ стиля в целом 
более широкий спектр ведущих положительных мотивов музыкальной 
деятельности.
Результаты ранговой корреляции Спирмена показали статистически 
значимые связи мотивов интереса к музыкальному творчеству, самовыражения 
и самоутверждения; музыкального творчества и музыкальных способностей с 
творческим потенциалом музыкальных руководителей, а также с творческими 
заданиями педагогов. 
В процессе исследования нами было изучено также такое ядерное 
образование личности детей, как самооценка: общая и частная (в музыкальной 
деятельности). Результаты исследования показали, что у дошкольников, 
воспитываемых педагогами ТИ, ТД и РИ стилей, уровень развития общей 
самооценки выше, чем у детей, обучающихся у музыкальных руководителей РД 
стиля общения. В процессе исследования было замечено, что у большинства 
воспитанников педагогов ТИ стиля выявлена адекватно-высокая и адекватно-
средняя самооценка, в отличие от дошкольников, обучающихся у музыкальных 
руководителей других стилей общения. Выявлен разный уровень самооценки 
детей (высокий, средний, низкий) в различных видах музыкальной деятельности 
(в пении, музыкально-ритмической, инструментальной). Обнаружены при этом 
и различия в самооценке у детей, обучаемых музыкальными руководителями 
разных стилей общения. Как оказалось, уровень развития самооценки 
воспитанников педагогов РИ, ТД и ТИ стиля в разных видах музыкальной 
деятельности оказался более высоким, нежели у дошкольников, обучаемых 
музыкальными руководителями РД стиля общения. Самооценку детей, 
воспитываемых педагогами ТИ стиля, в музыкальной деятельности можно 
охарактеризовать в целом как адекватно-высокую и адекватно-среднюю, в 
отличие 
от 
самооценки 
дошкольников, 
обучаемых 
музыкальными 
руководителями других стилей общения. Данная особенность в большой 
степени обусловлена тем, что воспитанники педагогов творческо-игрового 
стиля имеют соответствующую общую самооценку, а также с особенностями 
общения музыкальных руководителей данного стиля с детьми. Как показали 
результаты исследования, музыкальные руководители ТИ стиля осуществляют 
дифференцированный подход к дошкольникам в процессе общения с ними, 
опираясь не только на уровень их музыкальных способностей, но и на 
особенности личности. Во многом это связано с тем, что они способны видеть 
личность каждого ребенка в целом, прогнозировать ее развитие. Так, например, 
педагог ТИ стиля общения (А.А.), увидев, что у ребенка с низкой самооценкой 
плохое настроение, говорит: «Вероника, сейчас Алина будет танцевать под 
песню «Рыжая ваверка», а ты – споешь эту песню. Ведь у тебя такой красивый 
голос, как у Аллы Пугачевой. Мы с ребятами послушаем, а если надо, 
поможем» (ребенок перестал плакать и начал петь вместе с детьми). 
Противоположно реагирует на ребенка с низкой самооценкой музыкальный 
руководитель репродуктивно-дидактического стиля (Е.А.). Педагог перед 
началом занятия предупреждает видеосъемщика, показывая на Артема: 
«Меньше внимания, если сможете. Постарайтесь его не снимать». 

---

19 
Исследование показало, что самооценка дошкольников, обучающихся у 
музыкальных 
руководителей 
гармонических 
стилей 
общения 
в 
инструментальной деятельности выше, чем у детей, воспитывающихся у 
педагогов негармонических стилей. Выявленную тенденцию мы связываем с 
направленностью музыкальных руководителей гармонических стилей общения 
на развитие музыкальных способностей детей во всех видах музыкальной 
деятельности, в том числе и в инструментальной. Как оказалось, самооценка 
воспитанников музыкальных руководителей ТИ стиля в инструментальной 
деятельности несколько выше, чем у детей, воспитывающихся у педагогов 
других стилей общения. Зафиксированы статистически значимые отличия в 
самооценке воспитанников педагогов разных стилей в пении и музыкально-
ритмической деятельности в результате использования двухфакторного 
дисперсионного анализа. Так, например, обнаружено, что дошкольники, 
воспитывающиеся у педагогов РИ, ТД и ТИ гармонических стилей общения в 
целом имеют более высокий уровень развития самооценки в пении, чем дети, 
обучающиеся 
у 
музыкальных 
руководителей 
соответствующих 
негармонических стилей. Вышеуказанная особенность не характерна лишь для 
воспитанников педагогов репродуктивно-дидактического стиля общения 
(различия статистически значимые: F=3,44>3,23, p<0,01). Кроме того, оказалось, 
что воспитанники педагогов РИ, ТД и ТИ стилей имеют более высокий уровень 
развития самооценки в музыкально-ритмической деятельности по сравнению с 
детьми, обучаемыми музыкальными руководителями РД стиля общения 
(F=5,17>3,23, p<0,01). Наиболее ярко выраженные статистически значимые 
различия по данному параметру зафиксированы между дошкольниками, 
воспитывающимися у педагогов РД и РИ стиля с помощью апостериорного 
критерия Дункана (p=0,0008<0,05). 
В процессе исследования нами было изучено отношение детей к 
музыкальным руководителям разных стилей общения. Результаты исследования 
показали, что воспитанники педагогов ТИ стиля в целом более позитивно 
относятся к своим музыкальным руководителям, чем дети, обучающиеся у 
педагогов 
других 
стилей 
общения. 
У 
воспитанников 
музыкальных 
руководителей вышеуказанного стиля выявлен также более высокий уровень 
развития общей самооценки и самооценки в различных видах музыкальной 
деятельности. Данные, полученные в нашем исследовании, соотносятся с 
результатами, обнаруженными в исследовании Е.Б. Колмогорцевой, в котором 
отмечается, что в присутствии референтного учителя у учащихся возникает 
эффект зеркала, желание казаться лучше, чем есть на самом деле. 
Статистически значимых различий в выраженности позитивного отношения к 
музыкальным руководителям разных стилей у детей не зафиксировано. Видимо, 
это связано с активно- и пассивно- положительным отношением к детям 
большинства педагогов. В процессе исследования выявлены статистически 
значимые 
отрицательные 
связи 
положительного 
отношения 
детей 
к 
музыкальному руководителю с их эмоциональными симптомокомлексами и 
отклонениями в эмоциональной сфере до музыкального занятия и после. 

---

20 
Результаты исследования выявили, что для воспитанников педагогов 
репродуктивно-дидактического стиля общения характерен в целом средний 
уровень развития музыкальных способностей, низкий уровень музыкального 
творчества, мотивы интереса к музыкальной деятельности, средний уровень 
развития самооценки в различных видах музыкальной деятельности, слабо 
выраженные положительные эмоции на музыкальном занятии, нейтральное 
отношение к музыкальному руководителю. Для воспитанников музыкальных 
руководителей репродуктивно-игрового стиля – средний и высокий уровень 
развития музыкальных способностей, низкий уровень развития музыкального 
творчества, мотивы интереса к музыкальной деятельности, игровые мотивы, 
средний и высокий уровень развития самооценки в различных видах 
музыкальной деятельности, достаточно выраженные положительные эмоции на 
музыкальном 
занятии, 
нейтральное 
и 
положительное 
отношение 
к 
музыкальному руководителю. У детей, обучаемых педагогами творческо-
дидактического стиля общения, обнаружен в целом средний и высокий уровень 
развития музыкальных способностей, средний уровень развития музыкального 
творчества, мотивы интереса к творчеству в музыкальной деятельности, 
средний и высокий уровень развития самооценки в различных видах 
музыкальной деятельности, достаточно выраженные положительные эмоции на 
музыкальном 
занятии, 
нейтральное 
и 
положительное 
отношение 
к 
музыкальному руководителю. Для воспитанников музыкальных руководителей 
творческо-игрового стиля – средний и высокий уровень развития музыкальных 
способностей, музыкального творчества, мотивы интереса к творчеству в 
музыкальной деятельности, самовыражения, средний и высокий уровень 
развития самооценки в различных видах музыкальной деятельности, ярко 
выраженные положительные эмоции на музыкальном занятии, положительное 
отношение к музыкальному руководителю. 
Творческо-игровой 
гармонический 
стиль 
общения 
музыкального 
руководителя является наиболее эффективным для развития творческой 
личности старших дошкольников в музыкальной деятельности. Данный стиль 
общения будет способствовать сохранению и укреплению психологического 
здоровья детей. 
Литература 
1.
Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. 
Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с. 
2.