B. S. Abdullaeva tdpu ilmiy ishlar va innovatsiyalar bo‘yicha prorektor

 
 
Литература: 
1.
Туланова Д. Творчество Я.Салпинкиди. Знаки Времени (Культурные контексты 
современного искусства Узбекистана: наследие и постмодернизм) // Журн. «San'at». –Т., 
2008. 
2.
Ахмедова Н. Современное искусство Узбекистана и вопросы методологии. Знаки 
Времени (Культурные контексты современного искусства Узбекистана: наследие и 
постмодернизм) // Журн. «San'at». –Т., 2008. 
3.
Лаковская В.Л. Послевоенная станковая живопись. Монография. –Т.: Фан, 1991. 
4.
Чухович Б. 90-е годы в контексте развития среднеазиатского авангарда (К 
выпуску каталога «Янис Салпинкиди и его школа»). –Т., 2001. 
5.
Акилова К. «Лоскутные» миры живописца Сейрана Курджемиля // Журн. “San'at”. 
-№ 1. -2012. 
֍ 
–
 ֍ 
– 
֍
 

---

331 
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ К РЕФЛЕКСИИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
 
Тулкуний М.Т. 
Самаркандский государственный университет, докторант 
 
Важным компонентом структуры коммуникативных свойств личности является способность к 
рефлексии,
 
поскольку развитие педагогического мастерства, коммуникативных навыков и 
умений возможно лишь при постоянном осмыслении, анализе собственной деятельности, 
поступков, поведения. В целом рефлексия может быть определена как «принцип человеческого 
мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; 
предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; 
деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира 
человека». 
Способность к рефлексии связана, в первую очередь, со стремлением педагога к анализу, 
обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций социальной значимости. Она 
предполагает исследовательское отношение к собственной жизни, поведению, деятельности и 
определяет отношение педагога к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности, 
позволяя ему критически оценивать собственную деятельность и личность, формируя, таким 
образом, самооценку преподавателя
1
. 
В то же время стремление педагога к самопознанию, предполагаемое рефлексией, 
характеризуется готовностью «воспользоваться для этого помощью со стороны окружающих, 
принимать от них любую информацию о том, как они воспринимают тебя», т.е. способностью 
педагога осмыслить собственную деятельность с позиций других участников учебно-
воспитательного процесса, выработать соответствующее отношение к ней и суждение. Как 
отмечают исследователи, «рефлексивные процессы - это процессы отображения одним человеком 
(учителем) «внутренней картины мира» другого человека (ученика). Учитель должен быть 
способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть 
возможные трудности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять, 
почему действует так, а не иначе». Таким образом, рефлексия в целом и педагогическая рефлексия 
в частности предполагает не просто знание и понимание педагогом самого себя, но и выяснение 
того, как окружающие оценивают его личностные особенности, эмоциональные реакции, 
представления о чем-либо.
Педагог, обладающий способностью к рефлексии, стремится к постоянной обратной 
связи с учащимися, стремится видеть и оценивать полученную информацию с позиции ученика и в 
соответствии с этим координировать свои действия в ходе учебно-воспитательного процесса. При 
недостаточном уровне рефлексии педагог склонен навязывать ученику свой способ мышления и 
действия. Помощь ученику в затруднительной ситуации ничем не отличается от его собственных 
действий при решении подобной задачи. Чрезмерная ориентация педагога «на себя», на свой 
«взрослый» способ мышления отражает неумение объективно оценивать и анализировать свой 
стиль взаимодействия. Потому одним из важнейших условий развития профессионально-
педагогической компетентности педагога можно назвать совершенствование его рефлексивной 
позиции, а именно способности ставить себя в позицию ученика, видеть и оценивать трудности 
его глазами, прогнозировать необходимые и значимые для него формы помощи. Умение оценивать 
эффективность взаимодействия полученного результата очень важно, поскольку именно в оценке 
осуществления замысла педагог получает материал для дальнейшего проектирования. И в этом 
больше всего проявляется его способность к рефлексивной регуляции своей деятельности
2
. 
1
Резаев, А.В. Об общении, его социально-философской рефлексии и возможностях социологии коммуникации / А.В. Резаев //Homo 
philosophans. Сборник к 60-летию профессора К.А.Сергеева. Серия «Мыслители», выпуск 12. - СПб.: Санкт-Петербургское 
философское общество, 2002. - С.375-395. 
2
Мелибруда, Е. Я - Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения / Е. Мелибруда. - М.: Прогресс, 1986. - 
256 с. 

---

332 
Таким образом, рефлексивная позиция неизбежно вплетается во все аспекты учебно-
воспитательного процесса, в том числе в процессы педагогического общения - умение встать на 
точку зрения собеседника, предвидеть поведение собеседника, ход его мыслей, предугадывать 
возможные конфликтные ситуации в ходе взаимодействия и построение собственной линии, 
стратегии в общении невозможно без способности к самоанализу, рефлексии. В то же время 
общение как процесс творческий требует от педагога постоянной работы над собой, 
самообновления и самосовершенствования личности преподавателя, которые в свою очередь 
связаны с осознанием учителем собственных способностей, степени удовлетворенности 
деятельностью как самим педагогом, так и другими участниками учебного процесса. Рефлексия 
позволяет преподавателю добиваться желаемых и социально-приемлемых результатов в обучении 
и воспитании путем построения межличностного взаимодействия на основе учета личностных, 
мотивационных и др. особенностей учащихся, их эмоциональной сферы, особенностей 
мышления и т.д. 
Таким образом, способность к рефлексии также, как общительность и эмпатия, может быть 
включена в комплекс профессионально важных коммуникативных свойств личности педагога, 
позволяющих судить о его профессионально-коммуникативной компетентности и составляющих 
личностный блок в ее структуре. При этом нам представляется, что эти три качества составляют 
основу, ядро во всей массе коммуникативных способностей человека. Остальные качества - 
например, гибкость как способность личности к быстрой адаптации к изменившимся условиям 
среды (ученической, социальной и т.д.), эмоциональная привлекательность как способность 
расположить к себе учащегося манерой поведения, внешним видом, доброжелательность как 
«способность не только чувствовать, но и показывать людям свое доброжелательное отношение, 
уважение и симпатию, умение принимать их даже тогда, когда не одобряешь их поступков, 
готовность поддерживать других», открытость как «готовность открыть другим свой внутренний 
мир, твердая убежденность в том, что открытость способствует установлению здоровых и прочных 
отношений с окружающими, искренность, умение говорить о своих мыслях и чувствах» и т.д. - 
являются либо производными трех основных качеств, либо они формируются благодаря наличию 
общительности, эмпатии и гибкости, либо являются более мелкими структурными составляющими 
этих трех качеств. 
В целом, обобщая вышеизложенные рассуждения, можно сделать вывод, что 
коммуникативная компетентность выступает как феномен имеющий сложную структурную 
организацию, включающий в качестве своих подструктур отдельные виды компетентностей, в 
частности речевую, языковую и социокультурную.
1
Эти подструктуры коммуникативной 
компетентности соотносятся с двумя ее сторонами - собственно лингвистической и 
коммуникативного поведения. При этом мы считаем необходимым, опираясь на существующий 
научный опыт отечественных и зарубежных исследователей, выделять в структуре 
коммуникативной компетентности три блока - теоретический (знания в области 
межличностного взаимодействия), практический (коммуникативные умения) и личностный 
(комплекс личностных свойств и качеств, способствующих успешной организации 
межличностного взаимодействия. При этом коммуникативная компетентность может быть 
определена как интегральная характеристика личности, включающая целостную совокупность 
знаний, умений и личностных качеств субъекта, позволяющих осуществлять общение и 
способствующих достижению взаимопонимания и эффективному решению задач общения. В то же 
время каждый блок в структуре коммуникативной компетентности имеет собственную 
структурную организацию. В частности, теоретический блок коммуникативной компетентности 
подразумевает набор знаний об общении - знание основных коммуникативных задач, способов, 
этапов, стилей общения, позиций в общении. Практический блок в структуре коммуникативной 
компетентности включает социально-психологические, логико-композиционные и речевые 
коммуникативные умения. Комплекс личностных свойств и качеств специалиста, в частности 
1
Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 336 с. 

---

333 
педагога, способствующих эффективному взаимодействию, включает в качестве основных 
общительность, рефлексивность мышления и эмпатию педагога. Остальные качества личности 
педагога как активного субъекта общения являются, на наш взгляд, либо производными трех 
основных качеств, либо они формируются благодаря их наличию, либо являются более мелкими 
структурными составляющими вышеназванных качеств.