Teacher professional development as a means of transforming student

Teacher professional development as a means of transforming student

classroom talk

Klara Sedova

*

, Martin Sedlacek, Roman Svaricek

Department of Educational Sciences, Faculty of Arts, Masaryk University, Brno, Czech Republic

h i g h l i g h t s

 We examined the effects of a teacher development programme focused on the implementation of dialogic teaching.

 A change in classroom discourse parameters was identified. The amount of talk with reasoning increased.

 Student talk with reasoning is related to the occurrence of other indicators of dialogic teaching.

a r t i c l e i n f o

Article history:

Received 19 September 2015

Received in revised form

2 March 2016

Accepted 7 March 2016

Available online 22 March 2016

Keywords:

Teacher development programme

Dialogic teaching

Student talk

Open discussion

Teacher questions

Uptake

Action research

a b s t r a c t

This study deals with the impact of a teacher development programme focused on the implementation of

dialogic teaching practice. Four indicators of dialogic teaching were measured: student talk with

reasoning, teachers' open questions of high cognitive demand, teacher uptake, and open discussion. An

analysis of video recordings made before and after the programme showed a change in classroom

discourse and an increase in the amount of student talk with reasoning, attributed to changes in teacher

communication behaviour. The participants were eight Czech teachers in lower secondary schools who

took part in a one-year action research teacher development programme.

© 2016 The Authors. Published by Elsevier Ltd. This is an open access article under the CC BY-NC-ND

license (

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

).

1. Introduction

Classroom discourse

e forms of talk in the classroom and their

educational functions

e is a key topic in the educational sciences.

Researchers increasingly agree that learning is most effective when

students are actively involved in a dialogic co-construction of

meaning (

Wells

& Arauz, 2006

). One approach to the dialogic co-

construction of meaning, termed

‘dialogic teaching’ (

Alexander,

2006; Lyle, 2008; Reznistkaya

& Gregory, 2013

), aims to use

communication to promote higher cognitive functions in students.

“Dialogic teaching harnesses the power of talk to engage children,

stimulate and extend their thinking, and advance their learning and

understanding

” (

Alexander, 2006

, p. 37). Other important features

of dialogic teaching are engaged students, student autonomy and

the fact that students are allowed to in

fluence the course of action

in the classroom, at least to a certain extent. Power relations be-

tween teacher and students are

flexible; there is room for negoti-

ation as to what constitutes an adequate answer (

Resnistkaya

&

Gregory, 2013

).

Despite evidence (e.g.,

Billings

& Fitzgerald, 2002; Gutierrez,

1994; Kutnick

& Colwell, 2010; Mercer & Littleton, 2007; Scott,

Ametller, Mortimer,

& Emberton, 2010

) that dialogic teaching is

possible and bene

ficial, research based on larger samples has

consistently shown the prevalence of a transmissive mode of in-

struction in which teachers present to students certain facts and

then check whether students have learned them (

Wells

& Arauz,

2006

). Teachers ask students a large number of questions that are

mostly closed-ended, i.e., certain answers are seen as correct and it

is the students' task to produce these answers. These questions are

typically characterised by a low level of cognitive demand,

requiring students merely to show that they remember subject

* Corresponding author. Department of Educational Sciences, Faculty of Arts,

Masaryk University, Arna Novaka 1, 602 00, Brno, Czech Republic.

E-mail addresses:

[e-mail]

(K. Sedova),

[e-mail]

(M. Sedlacek),

[e-mail]

(R. Svaricek).

Contents lists available at

ScienceDirect

Teaching and Teacher Education

j o u r n a l h o me p a g e :

w w w . e l s e v i e r . c o m/ l o ca t e / t a t e

http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2016.03.005

0742-051X/

© 2016 The Authors. Published by Elsevier Ltd. This is an open access article under the CC BY-NC-ND license (

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

).

Teaching and Teacher Education 57 (2016) 14

e25

matter presented to them earlier. Student answers are short and

simple and are usually lists of learned facts, corresponding to the

requirements of the teacher's questions. The teacher's feedback is

usually a brief response to the correctness or otherwise of the

student's answer; the development of a student's answer or sug-

gestions for further consideration are generally absent. Although

there are studies evidencing the ability of students to autono-

mously in

fluence, to a certain degree, the patterns of classroom

discourse (see e.g.,

Rampton, 2006

), it is important to bear in mind

that classroom interaction is shaped by cultural norms

“limiting the

times at which students can talk, the topics they can legitimately

address, and the ways in which they can express themselves

” (

Segal

& Lefstein, 2015

).

These features of communication in lessons, discussed in a

number of international research studies (

Alexander, 2001; Burns

&

Myhill, 2004

;

Kumpulainen

& Lipponen, 2010; Nystrand, Gamoran,

Kachur,

& Prendergast, 1997; Parker & Hurry, 2007; Sedova,

Salamounova,

& Svaricek, 2014

) demonstrate that dialogic

methods are rarely part of teachers' inventories of teaching

methods. One possible explanation is that teachers do not get the

kind of educational support that would allow them to implement

dialogic teaching in their work. According to

Corden (2009)

,

teachers probably did not encounter this type of teaching when

they were students themselves, nor were they systematically

trained in this method in the course of their pre-service education.

To address this gap, we designed and implemented a professional

development programme

e focused on the implementation of a

dialogic approach into teaching practice

e for lower secondary

school teachers in the Czech Republic. The questions we posed

were whether the project led to a change of classroom discourse

parameters, and if so, what were the main variables contributing to

this shift.

2. Theoretical background

The term dialogic teaching is most directly associated with

Alexander (2006)

, who states that spoken language should play a

central role in teaching, since it provides an opportunity to in

flu-

ence students' thought processes through their involvement in

classroom discourse. Questions in dialogic teaching are structured

in such a manner so as to provoke thoughtful answers and these

answers are supposed to provoke further new questions. This

serves to create a coherent line of enquiry (

Alexander, 2006

, p. 41).

Among his inspirational sources,

Alexander (2005, 2006)

empha-

sizes in particular Vygotsky and Bakhtin.

Vygotsky (1978, 1981)

believed that there is a strong connection

between thinking and speaking; he pointed to the central role of

language in the development of higher mental functions. At the

same time, he claimed that each psychological function appears

twice in the development of a child,

first on the social level (i.e., in

the interaction between the child and other people), and second on

the individual level (the level of internalised psychological pro-

cesses). It follows from this reasoning that a child can adopt and

appropriate other people's voices, ideas and thought processes as a

tool for its own thinking and learning. Classroom talk is in this

conception considered the most essential cultural tool mediating

learning (

Lehesvuori, 2013

). More recently

Sfard (2007, 2008)

uses

the term commognition

e coined as a blend of communication and

cognition

e in order to emphasise the indivisibility of these two

phenomena. She recommends viewing learning not as acquisition

of knowledge, but as participation in a certain discourse. Simply

put, if a student if a student is engaging in a discourse and per-

forming cognitive operations at a high level, then learning has

taken place (

Sfard, 2008

).

Bakhtin (1981)

concerned himself with micro processes of

discourse and language. He used the term dialogism in the sense of

switching between various mental perspectives and the interani-

mation of different voices. This means that each participant brings

to communication something unique and original. The consequent

mixing of various elements creates a dialogue in which individual

voices react to one another, each utterance responding to the pre-

vious one and stimulating the following one. In the situation of a

school class where classroom discourse is not controlled by the

teacher but, rather, the teacher's and various students' perspectives

and positions are presented, creating a polyphony of voices, then

students' thinking, creativity and learning abilities develop because

problems are better understood thanks to the realization of dif-

ferences (see

Mortimer

& Scott, 2003

).

Nystrand et al. (1997)

distinguish dialogically versus mono-

logically organised instruction, depending on whether the construc-

tion of meaning involves several voices (students and teacher), or one

voice (the teacher as the only one to decide what is valid knowledge).

A more elaborated view is offered by

Mortimer and Scott (2003)

,

who, inspired by

Bakhtin (1981)

, distinguish between authoritative

and dialogic discourse. Authoritative discourse aims to deliver and

achieve the reproduction of speci

fic content that is considered to be

true and accurate whereas the aim of dialogic discourse is to offer

content for thought. Such content is open to questioning and alter-

native perspectives. An approach common in schools is when the

teacher asks questions of the students to check their memorised

knowledge and the students answer. This form of discourse cannot be

considered dialogic (see also

Scott, 2008; Scott et al. 2010

).

In schools, the presence of both types of discourse is desirable,

since authoritative discourse guarantees continuity and the reliable

transmission of culturally valued content, while dialogic discourse

encourages creativity and allows for innovation. Indeed,

Nurkka,

Viiri, Littleton, and Lehesvuori (2014)

suggest that the teacher

should alternate between authoritative and dialogic discourse, and

thus create a rhythm in classroom discourse. However, the research

cited above shows that while authoritative talk between teacher

and students is abundant in schools, genuine dialogue is rare.

2.1. Indicators of dialogic teaching

Through engaging students in a rich and stimulating discourse,

with different voices being heard, dialogic teaching develops

mental activity, deepens thinking and enriches understanding. But

how is such teaching to be recognised? Scholars involved in

empirical exploration of the issue have drawn on different in-

dicators to determine the presence of dialogic teaching.

Nystrand

et al. (1997)

(see also

Nystrand, Wu, Gamoran, Zeiser,

& Long,

2001; Applebee, Langer, Nystrand,

& Gamoran, 2003

) employs

the following criteria: (1) authentic questions

e open-ended ques-

tions which aim to reveal a student's ideas and opinions and for

which there is no set answer; (2) uptake

e a situation in which the

speaker builds on what has been said by the previous speaker,

increasing the coherence of the dialogue; (3) higher order teacher

feedback

e comments on the correctness or incorrectness of a

student's response, as well as more elaborate feedback on the

content of the student's response; (4) open discussion

e a sequence

that includes at least three participants who respond to each other

for more than 30 s.

Alongside these widely accepted indicators, other researchers

also suggest: total student talk time during interactive sequences

(

Molinari

& Mameli, 2013

), triadic interaction

e discursive se-

quences that involve at least three actors (

Molinari

& Mameli, 2013;

2015

), the occurrence of student questions (

Nystrand et al., 2001

),

the expression by students of thoughts with reasoning (

Pimentel

&

McNeill, 2013

), the presence of elaborated explanation in student

talk (

Sotter et al., 2008

), the open-endedness and cognitive

K. Sedova et al. / Teaching and Teacher Education 57 (2016) 14

e25

15

demandingness of questions (

Gayle, Preiss,

& Allen, 2006

), the use

of mistakes as opportunities (

Myhill

& Warren, 2005

), and probing

questions or tossing back students' ideas by the teacher (

Pimentel

& McNeill, 2013

). Each of these indicators can be to a certain

extent considered as an indicator of dialogic teaching.

However, some researchers have also articulated the view that

the presence of indicators is no guarantee of dialogic teaching.

Boyd

and Markarian (2011, 2015)

, for instance, reject indicators as such

since they re

flect only surface features. They regard, for instance,

the indicator of openness of teacher questions as ambiguous. In

their opinion, closed-ended questions are also capable of encour-

aging students to participate actively in an open discussion, which

is evidenced by their case study of a teacher who uses closed-ended

questions to spark discussion. An inverse example is provided by

Lefstein, Snell, and Israeli (2015)

who argue that a teacher can ask

open-ended

questions

without

stimulating

elaborate

and

thoughtful responses on the part of students. They also conclude

that an individual discourse move cannot be used as an indicator of

the dialogic character of instruction.

Alexander (2006)

accepts that indicators serve as a hint, but the

decisive factor is the basic epistemology of classroom interaction,

i.e., the degree to which students are required to think and

formulate ideas themselves, rather than simply repeat somebody

else's ideas. From this point of view, some indicators may be

considered more reliable than others. If the aim of dialogic teaching

is to have students who are engaged and stimulated to think

(

Alexander, 2006

), it may be better to concentrate on the charac-

teristics of student speech, rather than on those of teacher speech.

Expressing a complete thought with reasoning (

Pimentel

&

McNeill, 2013

) or the presence of elaborated explanation in stu-

dent talk (

Sotter et al., 2008

) can be considered as indicators that

re

flect dialogic discourse better than, for example, teacher ques-

tions and feedback.

2.2. Teacher professional development as a path to dialogic

teaching

Dialogic teaching de

fines the role of the teacher in a specific

manner. To some extent, the teacher has to make room for students

to speak more and must attribute greater epistemic weight to

student talk than in the classic transmissive mode of instruction.

This does not mean, however, that the teacher steps back into the

role of a facilitator; dialogic teaching requires both student

engagement and teacher intervention (

Alexander, 2006

). This view

is based on Vygotsky's concept of the teacher as a competent adult

who introduces the child to the symbolic system of the given cul-

ture. According to

Corden (2009)

, teachers should not try to sup-

press their expert role, but as much as possible should use their

expertise to develop the child's expertise.

Although the ultimate goal of dialogic teaching is the productive

participation of students in classroom discourse, it is the teachers who

create the conditions for this participation. Therefore, it is important

to provide teachers with educational opportunities that will enable

them to establish dialogic teaching in their classes. A number of

projects of this type have been implemented; here we will limit our

discussion to those that were at the same time conceived as research.

This means that teachers received educational support and scienti

fic

methods were applied to monitor whether any shift towards dialogic

teaching occurred in their teaching practice.

As far as methodology is concerned, these research and devel-

opment projects typically use video recordings of the lessons to

document the method of teaching. As indicated by

Borko, Jacobs,

Eiteljorg, and Pittman (2008)

, video is presently a prominent tool

of teacher training because of its unique ability to capture the

richness and complexity of classrooms for later analysis. For this

reason, video is an outstanding tool in any educational research.

2.2.1. Previous research

Chinn, Anderson, and Waggoner (2001)

trained teachers in how

to use a collaborative reasoning technique, an approach to litera-

ture discussion intended to stimulate critical reading and thinking

as well as personal engagement. Four teachers and their Grade 4

classes participated in the project. In a

first step, a classroom video

recording was made of each participating teacher. Subsequently,

the teachers took part in a workshop focused on the use of

collaborative reasoning. Teachers then prepared lessons using

collaborative reasoning. Each teacher worked in tandem with one

researcher who followed the progress of the teaching and discussed

it with the teacher. At the end of the project, two video recordings

of each teacher's lessons were made and compared with their

first

video recording, made before teachers attended the workshop. This

comparison revealed an increase in dialogic indicators

e students

had begun to talk more in class and teachers, in contrast, talked

less. The proportion of students' responses to other students rose

dramatically while the proportion of students' elaborated utter-

ances providing evidence for a claim or offering alternative per-

spectives also rose. The total number of teacher questions fell, but

the proportion of authentic questions rose.

Wells and Arauz (2006)

conducted a professional development

programme, which lasted for seven years and had a fairly open

structure. The participants were teachers interested in adopting an

inquiry orientation to classroom discourse. The length of their

involvement in the project varied. The group met over the years at

workshops and discussion sessions. The nine teachers involved

made regular video recordings of their own teaching. Researchers

then divided the recorded episodes, according to whether they

were taken in the initial or

final phase of the project. These files

were then compared to determine whether there had been a

change in classroom discourse as a result of participation in the

project. Researchers were interested primarily in instances of open

discussion. They noted that there had been an increase in the

number of discussion-type sequences, but the proportion of these

sequences remained low.

Lefstein and Snell (2014)

and

Snell and Lefstein (2011)

also

carried out a development programme for teachers and monitored

whether communication in the classroom became more dialogic.

The programme was conducted at a single primary school and

involved bi-weekly professional development workshops, in which

the researchers facilitated collaborative lesson planning and

re

flection on video-recorded excerpts of the classroom practice of

seven teachers.

Snell and Lefstein (2011)

subsequently compared

selected indicators (especially type of teacher questions and types

of teacher feedback) across the sample in order to determine

whether there had been a shift towards dialogic teaching. An in-

crease in the openness of the teacher questions was the only

common pattern found.

Osborne,

Simon,

Christodoulou,

Howell-Richardson,

and

Richardson (2013)

collaborated with eight teachers from four lower

secondary schools. Over the course of two years, the teachers

attended

five workshop days with the researchers and subse-

quently were supposed to disseminate the knowledge gained at

their school through re

flective meetings with other teachers. The

workshops were mainly devoted to the question of how to engage

students in discussion and how to get them to argue and to model

this argumentation. Between the workshops, researchers visited

the schools and collected data, including making video recordings,

but did not provide teachers with systematic feedback on their

teaching. They relied on the expectation that the process of pro-

fessional growth would stem from the teachers themselves. How-

ever, their subsequent evaluation of student performance failed to