Задачи и пути развития речи младших школьников

Требования к речи учащихся.

Развивая речь учащихся, школа придерживается ряда совершенно ясных, четко определенных характеристик речи, к которым следует стремиться и которые служат критериями оценки ученических устных и письменных высказываний.
Во-первых, это требование содержательности. Рассказ или сочинение должны быть построены на хорошо известных ученику фактах, на его наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, из картин, радиопередач. Пользуются успехом в начальных классах также сочинения на основе творческого воображения (опыт В. А. Сухомлинского, под руководством которого дети сами сочиняли прекрасные сказки, приобрел всемирную известность).
В тех же случаях, когда учащимся задается сочинение без достаточной подготовки его содержания, тексты оказываются бедными, расплывчатыми. Необходимо также учитывать возрастные возможности и интересы младших школьников: общие рассуждения', например, на тему «Лень — мать всех пороков» (одна из распространенных тем дореволюционной начальной школы) могут лишь воспитать неискренность учащихся.
Методика развития речи учащихся требует тщательной подготовки материала для рассказов, сочинений: сбора материала, его обсуждения, дополнения, отбора, выделения главного, расположения в нужной последовательности.
Вторым требованием к речи является логика речи: последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания. Логически правильная речь предполагает обоснованность выводов (если они есть), умение не только начать, но и завершить высказывание. Логика речи определяется хорошим знанием предмета, а логические ошибки являются следствием неясного, нечеткого знания материала, непродуманности темы.
Указанные два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к ее языковому оформлению.
Точность речи (третье требование) предполагает умение говорящего или пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства — такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому.
Отсюда вытекает четвертое требование — богатство языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающие содержание. В начальных классах, конечно, еще не могут быть предъявлены высокие требования к богатству языка, но и эта задача всегда должна предусматриваться в учебной работе.
Пятое требование — ясность речи, т. е. ее доступность слушателю и читателю, ее ориентированность на восприятие адресатом. Говорящий или пишущий сознательно или подсознательно учитывает и возможности, и интересы, и другие качества адресата речи. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложненность синтаксиса; не рекомендуется перегружать речь цитатами, терминами, «красивостями».
Речь лишь тогда воздействует на слушателя или читателя, когда она выразительна (шестое требование), т. е. ярка, красива, убедительна. Устная речь воздействует на слушателя интонациями; и устная, и письменная — общим настроением рассказа, отбором фактов, выбором слов, их эмоциональными окрасками, построением фразы. И ясность, и выразительность речи предполагают также ее ч и с т о т у, т. е. отсутствие лишних слов, «слов-паразитов» (ну, значит, понимаешь и т. п.), просторечных слов и пр.
Для школы особенно большое значение имеет правильность речи — ее соответствие литературной норме. Различают правильность грамматическую (образование морфологических форм, построение предложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной — произносительную, орфоэпическую. Немалое значение В борьбе за правильность у школьников развивается умение совершенствовать культуру речи — обнаруживать и исправлять недостатки своих устных и письменных высказываний.
Все перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе. Все они применимы к учащимся начальных классов, и их соблюдение не должно откладываться на старшие классы.
Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении. «Внешняя речь,— писал Л. С. Выготский,— есть процесс превращения мысли в слово, материализации мысли»1. Следовательно, психологической основой речи служит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Поэтому в методике развития речи учащихся столь большое внимание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, расположению, логическим операциям.
Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки, свойства явлений реального мира. Понятия же обозначаются словами (или словосочетаниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.
Знание слова (словосочетания), обозначающего понятие, позволяет человеку оперировать этим понятием на уровне внешней речи (в значительной степени — и на уровне внутренней речи), т. е. мыслить, осуществлять понятийное мышление.
«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем...». Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Многие выдающиеся ученые отмечали, что, читая лекции студентам по материалам собственных исследований, они и сами для себя глубже уясняли некоторые свои выводы, а иногда обнаруживали в них ошибки. Речевое оформление тех идей, которые казались вполне ясными и убедительными, приводило к обнаружению неясностей и даже к устранению этих неясностей. Овладение языком — запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в четкие структуры предложений и более крупных компонентов текста,— создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления. Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь — это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания». Знания, факты, т. е. различного рода информация,— это материал и мышления и речи.
Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. С одной стороны, мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Психологи выделяют, кроме логического отвлеченного, понятийного (речевого) мышления, также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Чаще всего последние два вида мышления обходятся без речи; все названные виды мышления обычно совмещаются, т. е. процесс логического мышления включает в себя, например, элементы образного мышления.
С другой стороны, разнообразие форм языка, их вариативность, лексическая и грамматическая синонимия приводят к тому, что одна и та же. мысль, одно и то же содержание могут быть выражены в различных речевых структурах. В этом смысле речь шире мышления, и, следовательно, усвоение богатств языка, обогащение речи, в свою очередь, оказывает положительное воздействие на развитие мыслительных операций.
В условиях обучения нередко усвоение некоторых средств языка (например, слов) опережает формирование логической основы речи. Например, младший школьник усваивает из читаемых текстов слова трясогузка, дрозд. Он никогда не видел ни трясогузки, ни дрозда, и когда ему показывают чучела дрозда и трясогузки, он говорит: «Птичка» или «Воробей» и т. п. Более того, он не может указать ни одного отличительного признака этих птиц. Тем не менее в своем рассказе он использует слова трясогузка и дроздг не делая при этом никаких речевых ошибок. Указанное явление неизбежно и в некотором смысле даже полезнее. К. Д. Ушинский,, например, считал, что такое «опережающее» усвоение вынуждает школьника рано или поздно усвоить и понятие, т. е. наполнить слово-«пустышку» содержанием. С этим можно согласиться, однако, лишь в определенных пределах. Не следует забывать и такого предупреждения И. П. Павлова: «Многочисленные раздражения словом, с одной стороны, удалили нас от действительности, и поэтому мы должны постоянно помнить это, чтобы не исказить наши отношения к действительности. С другой стороны, именно слово сделало нас людьми...»2. Школа проявляет постоянную заботу о том, чтобы новые для учащихся слова наполнялись содержанием.
Речь как «практическое, ... действительное сознание» служит важнейшим средством изучения процессов мышления; она же используется как один из критериев мыслительного развития' школьника. И об усвоении материала по различным предметам, и об общем умственном развитии школьника (как, впрочем, и взрослого человека) судят по тому, как он сумеет изложить ту или иную тему в своей речи — в письменном сочинении, в докладе, в сообщении, в пересказе, наконец, в ответе на вопрос.
Таким образом, речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется, реализуется мысль; с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, шлифует, совершенствует ее. Такова диалектическая взаимосвязь развития мышления и речи в процессе школьного обучения.
Школа тщательно следит за тем, чтобы все речевые упражнения опирались на реальную основу, чтобы речь детей была содержательна. упражнений Важнейшим источником материала для детской речи является сама жизнь, их собственный опыт. В опыте школьников особенно ценна его целенаправленная, организуемая часть наблюдения. Материал, накопленный в процессе наблюдений, служит и для словарной работы, и для составления предложений, и особенно в подготовке к устным рассказам и письменным сочинениям.
Значительное место в речевых упражнениях занимает и книжный материал, и картины, кинофильмы.
Соединение материала наблюдений, непосредственного опыта с материалом, почерпнутым из источников опосредствованного опыта, также служит средством развития мышления и речи школьников.
Разрабатывая речевые упражнения, учитель ориентируется на определенные формы умственной работы (так называемые умственные операции): на анализ и синтез, индукцию и дедукцию, на выделение существенных признаков, на обобщение и конкретизацию, на выявление причинно-следственных связей между явлениями, на сравнение, сопоставление и противопоставление, на решение мыслительных задач.
Школьники часто затрудняются в выделении признаков предметов и действий, особенно существенных. Работа по выделению признаков связывается с наблюдением предметов и картин, с чувственным опытом учащихся. Наблюдения проводятся систематически на разнообразном материале: дети наблюдают явления природы, причем не только в статике, но и в развитии. Они учатся слушать пение птиц, шум леса; ощущать ароматы цветов, луга, сосны, ели, фруктов; различать цвета, окраски а называть их .оттенки; наблюдать человека — его внешность, черты лица, выражение настроений, указывать черты его портрета; наблюдать животных; их повадки; наконец, наблюдать сам наш язык — замечать и выделять особенности его форм и значений. Воспитать у детей познавательный интерес, стремление и умение все видеть, слышать, воспринимать мир вокруг — вот путь, который, обеспечив основу для развития мышления и речи в единстве, даст материал для речевых упражнений.
Хорошей школой наблюдения служат тексты писателей. Например, учительница обращается к классу: «Кто помнит, как о рябине писали наши поэты?» Дети вспоминают: Запылали алым цветом Кисти спелые рябин (М. Исаковский); А рябина осень празднует, Бусы красные надев. (О. Высотская.)
Вот первоклассники рассматривают букет осенних цветов: астры, георгины, бархатцы. Какие блестящие возможности для выделения признаков! Об астре дети говорят: «Астры белые, розовые, красные и лиловые. У них очень много лепестков. Лепестки есть прямые, а есть как будто завитые. У астры желтая серединка. Листики длинные, зубчатые».
К. Д. Ушинский писал: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение». Сравнивать — это значит устанавливать сходства и различия между явлениями. Операция сравнения включает в себя анализ, синтез, обобщения, вывод. Сравнение возможно лишь тогда, когда школьники уже умеют выделять существенные признаки явлений, отличать их от несущественных, так как сравнивать можно только по существенным признакам. Сравнивать следует лишь соотносительные предметы, т. е. такие, между которыми действительно есть что-то общее; сравнение, как и описание, должно быть целенаправленным: например, сравнить кошку и собаку как домашних животных, друзей человека. Упражнения начинаются со сравнения двух предметов, но в дальнейшем их число может быть увеличено. Удобнее всего начинать сравнение с выделения контрастных признаков: сахар белый, уголь черный. Материал для сравнений дает окружающая детей жизнь. Простейшие упражнения в сравнении постепенно перерастают в сложные рассказы учащихся и даже в письменные сочинения («Наша кошка и собака»).
Одна из важнейших задач умственного развития учащихся — это формирование понятий, основных единиц логического мышления. В понятии отражаются общие, существенные, отличительные признаки предметов или явлений действительности. В понятии эти признаки обобщены, поэтому работа над понятием всегда содержит обобщение. Школьники выполняют операции деления родовых понятий, подведения видовых понятий под родовое. Так, последняя операция требует отвлечься от отличительных видовых признаков предмета и обобщать лишь по родовым признакам. Например, понятия «ель», «сосна», «пихта», «кедр», «лиственница», как понятия видовые, входят в родовое понятие «хвойные, деревья». Здесь отличительные свойства, например, ели — расположение ветвей, длина иголок, форма шишек — во внимание не принимаются. Общие признаки всех хвойных деревьев — это форма листьев, т. е. хвоя; форма всего растения — деревья, их семена созревают в шишках; из-под коры может выступать смола и т. п.
Известны следующие упражнения на обобщение в связи с работой над понятиями:
1. Перечисление предметов с последующим обобщением, т. е. подведение видовых понятий под родовое. Первоклассники рассматривают изображения клена, липы, яблони и вместе называют их деревьями. В данном примере все картинки (или предметы) подобраны так, что все они входят в объем родового понятия.
2. Такое же упражнение, но с введением 1—2 конфликтных слов, т. е. таких слов, которые не входят в объем родового понятия, например: самолет, трамвай, автобус, пассажирский пароход, мотоцикл, телевизор. Здесь первые пять понятий обобщаются родовым понятием «средства пассажирского транспорта», а «телевизор» — конфликтное слово.
3. Операция, подобная первым двум, проводится с более или менее подробным описанием признаков, что и служит обоснованием для обобщения. Выполнение такого упражнения превращается в небольшой. связный рассказ.
4. Обобщение по одному понятию: учащийся подводит под родовое понятие не группу видовых понятий, а определяет родовое понятие по отношению к одному видовому («Желтая акация — это кустарник»). При этом может быть дана мотивировка, т. е. указаны признаки желтой акации как кустарника.
5. Раскрытие объема родового понятия, например, «грибы»: школьники должны назвать известные им грибы. Желательно, чтобы при этом получился небольшой связный рассказ.
В этом упражнении редко достигается полнота раскрытия родового понятия: в самом деле, нужно ли обязательно перечислять огромное количество названий видов грибов? Важнее требование связного," целенаправленного, развернутого рассказа.
6. Двухступенчатое (или многоступенчатое) обобщение понятий, например: сосна, береза, тополь — деревья; шиповник, орешник, смородина — кустарники; рожь, пшеница, просо — злаки. Деревья, кустарники, злаки — все это растения. Далее дается мотивировка.
Упражнения на обобщение понятий проводятся также на материале грамматики; так, слова, обозначающие действия предметов, школьники обобщают, называя их в I классе словами, которые обозначают действия, а во II и III классах — глаголами.
Обобщение понятий подводит учащихся к одной из сложных операций — к определению понятий. Иногда мы встречаем определения понятий даже в художественном тексте: «Гадюка — это ядовитая змея, большая, серая, с черными зигзагами на спине» (В. Бианки. «Еж-спаситель». I класс). Здесь «гадюка» — определенное понятие, «ядовитая змея» — ближайший род, «большая, серая, с черными зигзагами на спине» — отличительные видовые признаки. Дети сами рассказывают: «Журавль — перелетная птица, живет на болоте, у него длинные ноги и длинный клюв, он ловит и ест лягушек» (родовое понятие «перелетная птица» и четыре видовых отличительных признака). Важно, чтобы было указано достаточное количество видовых признаков и они были бы существенны.
Школьники составляют определения также в курсе грамматики: «Суффикс — часть слова, которая стоит после корня. При помощи суффикса образуются новые слова. Суффикс вносит в слово новое значение».
Определение понятий приучает школьников к точному, строгому выражению своих мыслей. Поэтому нужно применять его систематически, не забывая, однако, при этом, что не всякое понятие можно определить в начальных классах и что здесь следует практиковать простые и развернутые описания предметов и явлений.
Понятия выражаются в словах или их сочетаниях. Но связная речь с точки зрения логических операций складывается из суждений и умозаключений, которые оформляются как предложения их группы. В суждении что-то утверждается или отрицается о предмете: «Москва — столица СССР», «Пионеры не обижают маленьких». В потоке речи суждения связываются между собой, между ними устанавливаются временная последовательность и причинно-следственные зависимости. Очень важно, чтобы школьники научились соблюдать временную последовательность в изложении своих мыслей и умели обосновывать свои суждения причинно? чтобы последующее высказывание вытекало из предыдущего, связывалось с ним, а каждое новое предложение развертывало бы мысль, развивало бы сказанное или вносило новые факты и суждения.
Для развития мышления очень важно овладеть умозаключением. Умозаключение — это способ опосредствованного познания действительности. Так, из суждения «Надвигается черная туча» на основе прошлого опыта извлекается новое знание (предположение): «Сейчас хлынет дождь». В умозаключении всегда можно обнаружить причину и следствие, а чаще всего — и временную последовательность. Систематическая тренировка учащихся в связывании суждений, в построении умозаключений, в словесном выражении причинно-следственных зависимостей повышает культуру связной речи учащихся, делает речь строже, доказательнее, т. е. логичнее.
Лучшим материалом для выработки логических умений у учащихся служит природа, деятельность людей, учебный материал. Составление планов прочитанного и предстоящих действий (например, план предстоящей экскурсии), записи по наблюдениям, ведение дневников природы и т. п.— все это служит основой для развития речи.
Вопрос «почему?»— спутник ребенка. В этом вопросе отражается удивление ребенка перед богатством и многообразием окружающего мира. Нужно ценить живую любознательность детей и поощрять вопрос «почему?». Вопросы учителя, требующие раскрытия причинно-следственных отношений , чрезвычайно полезны для развития речи: не воспроизведение прочитанного, а его анализ, его творческая переработка — вот путь мыслительного развития в речевых упражнениях.