Theme: The Role of Games in Teaching Pronunciation to A1 Level Learners Group: Done by: Axmadova Iroda Checked by

Chapter I. Theoretical overview of the use of games to teach a language

1.1. Translation of article

Упражнение-диалог постоянно требовало поддержания опре­деленного ритма,‘ быстрого обмена репликами между преподава­телем и классом или одним из учеников, между группой учащих­ся и т.д. Преподаватель мог вызвать диалог между учащимся, пользуясь простым приемом: «Demande b X, се qu'il fait*.

Основой упражнения служила, как уже упоминалось, типовая структура/предложение-образец, под которым понималась кон­струкция, замена некоторых элементов которой другими не ме­няло ее первоначального синтаксического рисунка. Например, в структуре Nous aliens b la gare можно было заменить слово gare словами piscine, тег, montagne, campagne и др. За исключением этого лексического элемента, во фразе ничего не менялось. Или вместо этого слова подставлялись jardin, ecole и т.д. Другой пример: Je crois qu'il va b la gare — Je ne crois pas qu'il aille b la gare. В этом случае изменение наклонения влекло за собой коренное преобразование структуры. Такая трансформация становилась отправной точкой для целого ряда более сложных упражнений.

Последовательность работы была такой: она начиналась с уп­ражнений в простом повторении, необходимом при введении эле­ментов, находящихся в определенном контексте, и заканчивалась сложными преобразованиями и заданиями, которые стимулиро­вали употребление нужных структур в новом контексте, постро­енном уже самими учащимися. Повторение могло быть простым или проводиться в так называемой регрессивной последователь­ности, в зависимости от того, что подлежало усвоению: неболь­шое предложение Je vais аи cafi или более длинное Je vais b Г epicene pour acheter de I'huile et du cafe. Если последнее предложение пред­ставлялось слишком длинным, то использовалась регрессивная репродукция, т.е. смысловые группы повторялись с постепенным наращиванием, начиная с конца. Например:

...de I’huile et du cafe...

pour acheter de I'huile et du cafe...

к 1’epicene pour acheter de I’huile et du cafe...

Je vais к 1’epicerie pour acheter de I’huile et du cafe.

Преимущество данного приема заключалось в том, что он да­вал возможность соблюдать правильное интонационное оформле­ние фразы.

Еще одной разновидностью упражнений в повторении явля­лась репродукция с дополнением, когда, повторяя исходную струк­туру, учащийся прибавляет различные обстоятельства. Например:

II est arrive.

II est arrive / le vingt-huit septembre.

II est arrive / к trois heures.

II est arrive / le vingt-huit septembre/ к trois heures.

Упражнения в субституции имеют две разновидности: подста­новки без согласования и с согласованием. Первые сводятся к тому,

что к одному элементу прибавляется другой и при этом их форма остается без изменений. Например:

II est arrivg / le vingt-huit septembre.

II est arrivl / le premier avril.

И est агпуё / le vingt-deux octobre.

Подстановки с согласованием вызывают изменения не только порядка следования элементов во фразе, но и формы некоторых элементов. Например:

Paul prend le train.

Nous prenons le train.

Paul et Marie prennent le train.

Следующий вид упражнений — трансформации (преобразова­ния). Они дают возможность переходить от простой структуры к сложной или наоборот. Например:

II ne veut pas venire SI VI + V2 (/л/)

Mais il veut que je vienne. SI VI + S2 V2 (Subjonctif)

Je ne veux pas partir / mais il veut que je parte.

Je ne veux pas sortir / ... que je sorte.

Трансформация может осуществляться путем прибавления (// a de Геаи. — Oui, II a beaucoup de Геаи), а также путем сокращения в результате замены на соответствующий эквивалент существи­тельного или глагола, или целой группы слов в функции допол­нения.

II boit de Геаи. — II en boit.

II croit аи рёге Noel. — II у croit.

II rtussit que ton ami viendra. — II le r£ussit.

Самым распространенным видом упражнений являются во- просоответные упражнения. Вопросы могут иметь подсказываю­щий характер. Например:

• 
  Est-ce que Pieme va Д l’6cole le lundi?
  
• 
  Oui, Pierre va h l*6cole le lundi.
  
• 
  Est-ce que Pierre est ici?
  
• 
  Non, Pierre n’est pas ici.
  

Элементы ответа иногда подсказываются содержанием диало­гов. Например, чтобы правильно ответить на специальные вопро­сы кто? когда!? сколько? гдеР достаточно подставить подлежащее или обстоятельство.

Qui va к J’6cole? — C’est Piere qui va к Г6со1е.

Ой est Pierre? — Pierre est к la maison.

Составной частью учебного процесса в данном методе являет­ся работа в лаборатории. Аудиторные и лабораторные занятия орга­нически связаны; противопоставления технических средств не­техническим не существует, поскольку и те и другие составляют единый комплекс взаимодействующих средств обучения.

Целью лабораторных занятий является совершенствование про­износительных навыков, индивидуальная отработка введенных в классе структур, достижение быстрой реакции на стимулы. Уча­щийся считается подготовленным к следующему занятию лишь в том случае, если он может реагировать на стимулы диктора в за­данном темпе. К самостоятельной работе в лаборатории учащиеся допускаются примерно через 20—30 ч аудиторной работы, когда они уже умеют различать и воспроизводить структуры, построен­ные на знакомом грамматическом материале. Авторы комплекса «Voix et images de France» рекомендуют отводить лабораторной работе треть всего учебного времени.

Поскольку основной функцией языка является коммуника­тивная, лингвисты и методисты разработали аудиовизуальный учебный курс «Voix et images de France» для взрослых, в котором языковой материал организован на основе ситуативных речевых диалогов, имитирующих реальное общение людей. Обучение ре­чевой деятельности в этом курсе проводится в последовательно­сти, предполагающей наличие трех ступеней: устная разговор­ная речь, письмо, чтение. Чтобы выработать у учащихся непо­средственную ассоциацию между звуковым образом и значением, без промежуточного графического звена, в этом курсе работа стро­ится с опорой не на текст, как было описано в предыдущем слу­чае, а на магнитофонную пленку, которая является основным ис­точником информации.

В курсе для взрослых также используется изобразительная на­глядность, главным образом диафильмы, отображающие различ­ные жизненные ситуации. Однако даже при синхронном восприя­тии диафильма и пленки у слушателей не всегда возникает пра­вильная ассоциаций между семантико-звуковым комплексом и кадром диафильма. Частично это может быть объяснено недоста­точной выразительностью изображения, частично тем, что дале­ко не все речевые действия удается передать с помощью изобра­зительной наглядности. Поэтому преподаватель бывает вынужден сопровождать ситуацию дополнительными объяснениями для того, чтобы донести до взрослых обучаемых смысл звучащей с магни­тофонной пленки речи.

Что касается роли диафильмов и фильмов на этапе трениров­ки, то они выполняют весьма полезную роль. Иллюстрируя учеб­ный процесс, они создают условия, близкие к реальным, помо­гают применить уже выученные образцы в новых ситуациях, со­действуют закреплению приобретенных умений и навыков устной речи и, следовательно, переходу к спонтанному разговору.

Авторы метода отдают предпочтение именно диафильму, а не кинофильму, поскольку первый стоит недорого и прост в обра­щении. Кроме того, диафильм дает возможность держать изобра­жение на экране столько, сколько необходимо, и возвращаться, если нужно, к уже просмотренному. Кинофильмы используются главным образом при введении новых тем или при повторении изученных.

Авторами даннго метода был создан ряд фильмов, предназна­ченных для иностранцев, изучающих французский язык по данно­му методу, и телекурс под тем же названием «Голоса и образы Франции*. Учебные фильмы имеют различную направленность: для введения нового языкового материала (films d’initiation Д des notions nouvelles); грамматические фильмы (films grammaticaux) — для развития навыков употребления времен imparfait и pass6 сотровё; фильмы, ориентированные на повторение пройденного.

Следует отметить, что эти фильмы могут быть Использованы при обучении не только по аудиовизуальному методу, но и по любому другому. К каждому фильму прилагаются диапозитивы, которые воспроизводят наиболее важные для учебного процесса моменты фильма. Диапозитивы дают возможность вернуть и ос­мыслить ситуацию, которая могла ускользнуть от внимания при просмотре фильма. К некоторым фильмам подобраны литератур­ные тексты, которые помогают лучше понять и сам фильм, и ди­апозитивы.

Таким образом, фильмы представляют собой неотъемлемую часть аудиовизуального курса и являются эффективным средством обучения языку и, что особенно важно, позволяют лучше узнать страну, язык которой изучается. Каждому фильму предпослана методическая разработка для преподавателя с подробным описа­нием его содержания, его монтажный лист и звуковой коммента­рий. Кроме того, в ней содержится описание диапозитивов к от­дельным кадрам и комментарии к ним; прилагается и литератур­ный текст, сопровождающий показ фильма. В конце указаны воз­можные варианты использования фильма с учетом различной языковой подготовки учащихся. Даны также вопросы по содержа­нию' фиЛьма и отдельных диапозитивов, упражнения и рекомен­дации по организации работы.

Как видно из всего изложенного, ведущей фигурой урока в контексте данного метода является преподаватель. Применение технических средств обучения не уменьшает его роль. Напротив, эффективное использование на уроках всего комплекса разрабо­ток и технических средств или отдельных их видов, направленное на интенсификацию учебного процесса и эффективное формиро­вание умений и навыков разных форм общения, требует от препо­давателя больших знаний, опыта, постоянного внимания и нервного напряжения.

* * *

Аудиовизуальный метод получил широкое распространение как в самой Франции, так и за рубежом, в частности в США, Анг­лии, Канаде, Турции, Польше, Югославии и многих других стра­нах. Особенно широко этот метод применялся в качестве кратко­срочного интенсивного курса иностранного языка при обучении взрослых (см. главу VIII)¹.

Популярность метода в большой мере объяснялась его безус­ловными достоинствами, что проявилось прежде всего в научном отборе языкового материала, его градуированием, особой орга­низацией учебного процесса и очень интенсивным использовани­ем современных средств обучения.

Особая же ценность этого метода состоит в том, что наряду с общей интенсификацией учебного процесса в нем созданы усло­вия, приближающие учебную ситуацию к ситуации естественно­го речевого общения. Именно все эти качества в своей совокупно­сти позволяют подвести учащихся к более или менее свободному использованию иностранного языка как средства общения на ог­раниченном количестве тем в пределах лексики и грамматики, зафиксированной в словаре «Le fran^ais fondamental».

Пытаясь выразить свои мысли на иностранном языке, учащи­еся, как известно, часто сталкиваются с несколькими трудностя­ми: во-первых, о чем говорить, и, во-вторых, как быст­рее подыскать форму, в которую надо облечь свою мысль.

Анализируемый метод в большой степени решает первую про­блему (о чем говорить), так как на каждом отрезке учебного про­цесса дается определенная сюжетная линия, воплощенная в язы­ковом материале, в рисунках или кадрах диафильма» Рассматривая предлагаемый сюжет и понимая его содержание, учащийся полу­чает в свое распоряжение тематическую канву для говорения, т.е. он обеспечивается мощным стимулом выражения собственных мыслей на иностранном языке.

Что касается другой трудности — лексического, грамматиче­ского и фонетического оформления иноязычной фразы, то синх­ронно воспроизводимая звукозапись и комментарии преподавате­ля создают условия для хорошего запоминания речевых образцов и более или менее свободного воспроизведения определенной части услышанного. Разумеется, чтобы все услышанное стало достояни­ем учащихся, необходимы многочисленные тренировочные уп­ражнения.

Большая заслуга создателей метода заключается также в том, что они первыми в такой полной мере поставили технические средства на службу обучения иностранным языкам для воссозда­ния в аудитории реальных жизненных ситуаций. Применение тех­нических средств — неотъемлемая, органическая часть учебного процесса. Это не просто использование техники от случая к слу­чаю, это сложный комплекс методических приемов, основан­ных на определенной лингвистической концепции. Авторы ме­тода справедливо считают одним из основных условий рацио­нального обучения иностранным языкам создание комплекса учебных пособий, включающих новейшие для своего времени технические средства обучения — кино-/диафильмы, магнито­фон, телевизор.

Учебно-методический комплекс «Voix et images de France» вы­годно отличается от других пособий по французскому языку сис­темой подачи материала и тем, что он целиком построен на тек­стах-диалогах, воспроизводящих живой разговорный французский язык,

К положительным сторонам данного метода относится и то, что в нем много внимания уделяется общеобразовательным це­лям, предполагающим знакомство учащихся со страной изучае­мого языка, ее культурой и традициями. Особое значение для ре­ализации $той цели имеет телекурс «Еп France comme si vous 6tiez» (1964), состоящий из 39 фильмов, к которым прилагаются учеб­ник, тысяча фотографий отдельных сцен, взятых из фильмов, за­нимательные рисунки, два сборника упражнений и четыре книги методических указаний, в которых разъясняются приемы работы по всему курсу и по каждому из его компонентов. На экране дей­ствуют французские и зарубежные актеры, которые, разыгрывая различные ситуации общения, демонстрируют жизнь французов, их обычаи и привычки.

Наряду с достоинствами метода его критики выделяют неко­торые достаточно существенные недостатки, основные из кото­рых сводятся к следующему.

Обучение по аудиовизуальному методу строится на основе не­посредственного восприятия языковых фактов и путем подража­ния готовым образцам без их осмысления, без их подкрепления графической опорой и безотносительно к языковому опыту, при­обретенному в родном языке. Поскольку механические ассоциа­ции значительно слабее связей, которые устанавливаются с по­мощью осмысления и анализа изучаемого языкового материала, при недостаточной языковой практике и перерывах в занятиях заученное механически быстрее исчезает из памяти и восстанав­ливается с трудом.

По поводу принципов и приемов обучения возникали споры и в самой Франции. Сомнения, в частности, вызывали способ усво­ения звучащей речи только на основе имитации услышанных об­разцов и продолжительность чисто устного периода обучения. Так, метод подвергся критике со стороны Центра прикладной лингви­стики Безансонского университета, который создал модифици­рованные варианты данного метода для интенсивных курсов не­мецкого и английского языков «100 legons d’allemand* и «100 lemons d’anglais». He отрицая важности чисто механических упражнений в повторении и трансформации, Безансонский Центр подчерки­вал значение принципа сознательности при обучении иностран­ному языку, который мог бы проявляться в применении графи­ческой опоры и в объяснении учащимся основных грамматичен ских правил.

Семантизация языковых явлений достигается с помощью изоб­разительной наглядности, способствующей, как полагают авггоры метода, развитию языковой догадки и активизации педагогиче­ского процесса. Однако изображение, которое в этом случае при­звано полностью заменить собой перевод на {Одной язык и доне­сти до учащихся смысл звучащей с магнитной пленки семанти­ческой группы, не всегда обеспечивает правильное понимание учащимися звучащих фраз. Кроме того, на первых уроках семан­тизация структур через изображение требует большой затраты вре­мени. Наглядная семантизация может бьпъ применена лишь в от­ношении очень ограниченного круга конкретных понятий, ибо целый ряд языковых явлений (и довольно большой) не может быть изображен на рисунке (например, абстрактные понятия, служебные слова и т.д.).

Период устного обучения по данному методу первоначально был слишком продолжительным, хотя известно, что отсутствие графического текста усложняет и восприятие, и запоминание ма­териала. Учащиеся, особенно взрослые, интуитивно стремились использовать графическую опору, так как моторное воспроизве­дение (письмо) и зрительное воспроизведение (чтение) содей­ствуют более прочному закреплению материала. Под влиянием критики устный период был сокращен до 30 ч.

Механическое заучивание грамматических конструкций без обобщающего правила не удовлетворяло более подготовленных учащихся и давало худшие практические результаты. Объективно незнание грамматического правила не позволяет применять свои знания в ситуации, отличающейся от той, в которой они были введены и закреплены. Учащиеся не могли использовать заучен ные предложения в непредусмотренных ситуациях, где требова­лось значительное преобразование языкового материала².

Поскольку данный метод дает возможность обеспечить интен­сивный характер обучения иностранному языку и развить в срав­нительно короткий срок практические умения и навыки в обла­сти устной речи (на ограниченном, специально отобранном ма­териале), его применение особенно целесообразно, как мы уже отмечали, при преподавании иностранного языка взрослым на краткосрочных курсах и при обучении студентов-иностранцев, не имеющих общего языка-посредника (см. главу VIII).

Глава VII КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД