Воспитатель дошкольный гендерный социализация

Разделение труда между полами.

И в целом, взгляды на сущность мужчины и женщины, в таких сочинениях, как "Политика", "О возникновение животных" и др.

Так, Аристотель считал, что гармоничные отношения в обществе возможны, только если население будет достаточно малочисленным. Поэтому необходимо его регулировать: 1. С помощью запрета мужчине иметь детей до 37 лет, а женщине с 18 (очевидно, имелась ввиду зрелость, но для мужчины социальная, а для женщины – биологическая, и в этом же прослеживается разное отношение к полам); 2. Путем умерщвления больных детей (и это следует узаконить), 3. Установление для каждой семьи нормы того, сколько детей она может иметь.
Взаимоотношения жены и мужа, по мнению Аристотеля, должны быть отношениями раба и господина. В сексуальных отношениях, также как и в остальных, следует придерживаться этического принципа арете ( "середина между двумя пороками"): самообладание – это середина между распущенностью и бесчувственной тупостью. Единственный смысл разделения полов – рождение детей, а назначение женщины – вынашивание потомства и введение хозяйства. В семье у мужа и жены разные обязанности, и они не вмешиваются в дела друг друга. Различные нормы поведения у мужчин и женщин: то, для женщины является добродетелью (например, молчание), для мужчины – нет, и наоборот. Мужчина и женщина – не равные существа. Женщина дает ребенку – тело, мужчина – душу, а душа лучше и божественнее тела. Мужчина – норма, женщина – отклонение о нее. Мужчина выше, женщина ниже по своей природе. Мужчина владеет, женщина подчиняется.
Затем, рассматривая эпоху Возрождения, и бытующие в это время гендерные исследования, то для нас интересны утопии Томаса Мора (1478-1535). В своих трудах – "Золотая книга" описал идеальное государство. В нем занятия мужчины и женщины не разделяются: наука, искусство, общественная, а также религиозная деятельность. На высших должностях могут находиться и мужчины и женщины. Брак основан не на любви, а на сходстве характеров, супружеские пары подбирают родители. Здесь подразумеваются будущие гендерные проблемы: равенство способностей мужчины и женщины к разным занятиям и к обучению, а также лидерских способностей, ставится проблема гендерных отношений.
Далее, также интересны идеи Томмазо Кампанеллы (1568-1639), в работе "Город солнца" рисует идеальный город. Образование у мужчин и женщин не различается, не различается и их одежда. Однако, занятия у них несколько разные: мужчины выполняют более тяжелую физическую работу, а женщины рожают. Но семей нет. Правда, существуют проблема подбора партнеров – для рождения детей. И решатся она с помощью, астрологии, но решение принимает триумвират начальников, которые регулируют рождаемость в обществе. Таким образом, говоря современным языком Кампанелла высказал идею равенстве способностей полов, указав на влияние подобия в одежде на подобие характеристик личности и поведение и жестко регламентировал гендерные роли.
В дальнейшем, несколько интересных идей высказал Жан-Жак Руссо (1715- 1778). Он проанализировал подобия и различия полов, высказал представление о нормах поведения мужчин и женщин, а также рассуждал об особенностях образования женщин и мужчин и о взаимоотношениях в браке. По мнению Руссо, равенство, подобие мужчин и женщин заключается в их сходстве, как биологических существах, представителей человеческого рода: схожи многие органы, потребности и способности. Однако, как общественные существа они не равны, и это объясняется их врожденными характеристиками. Соответственно различны и нормы поведения "добродетели" для мужчины - это откровенность, прямота, добросовестность, самостоятельность суждений, а для женщины – стыдливость, хитрость, кокетство, учет мнений других людей. Руссо, считал, что женщина обладает изящным и проницательным умом, поэтому она способна получить образование. В брак и мужчины и женщины должны вступать по любви, и оба пола имеют равное право самостоятельно выбирать будущего супруга.
Иммануил Кант (1724-1804) разделял мужчин и женщин, во-первых, по характеру участия в политической жизни и, во-вторых, по характеру личности и поведения. Мужчинам свойственно активное гражданство (участие в принятие политических решений, независимость суждений), а женщинам – пассивное (объект управления). Некоторые качества женщины связывают с рождением детей (она боязлива, слаба), другие – с ее ролью облагораживания общества (благонравна, красноречива, рассудительна).
Французский мыслитель Франсуа Мари Шарль Фурье (1772-1837) – высказал идею об отражении статуса женщин и мужчин в обществе, в языке, о лидерстве мужчин и женщин, о гендерных взаимоотношениях (сексуальных и супружеских), и об ограничение рождаемости. Он обратил внимание на слова, которыми обозначают мужчин и женщин. Если в языке профессия или принадлежность к социальной группе называются только "мужскими" словами, это признак неравенства полов. Он предложил создать "нейтральный язык" - с равным количеством мужских и женских наименований. Функции традиционного брака (быт, воспитание детей, забота о пожилых) Фурье предложил передать обществу, а точнее его первичной ячейке – фаланге. Мужчин и женщин, освобожденных от этих обязанностей должны связывать лишь любовь и сексуальные отношения, основанные на стремлению к наслаждению. Люди могут сами выбирать тип этих отношений:

1. 
   Возбуждение;
   
2. 
   Частая смена партнеров;
   
3. 
   Групповые отношения;
   
4. 
   Длительные отношения одной пары.
   

По Фурье, нормы сексуального поведения для мужчин и женщин должны быть одинаковыми. По его мнению, гармоничное развитие человека, это хорошая и обильная пища, которая приведет к пониманию плодовитости мужчин и женщин, что считалось благом.
Также интересна мысль немецкого романтика Фридриха Шлегеля (1772- 1829) о ценности личности, которая соединяет в себе личностные характеристики и мужчины и женщины. Он подчеркивал "естественное" различие полов не по характеристикам, а напротив, советовал мужчинам развивать недостающие им женские качества.
Артур Шопенгауэр (1788-1860) обратил внимание на различие психических процессов мужчины и женщины: для мужчин характерна – абстрактность, для женщины – конкретность. Мужчинам понятна абстрактная идея справедливости, а женщины сочувствуют конкретному человеку. Однако, Шопенгауэр подразумевает, что мужская реакция – норма, а женская – отклонение от нее. Помимо этого, он высказал мысль о том, что дети должны рождаться в результате любви, страсти между мужчиной и женщиной. Других основ брака он не признавал
Подведем промежуточный итог:
Итак, на первом этапе разные ученые высказывали различные идеи, которые в дальнейшем были полезны. Однако, по существу, на этом этапе не было работ, которые бы целиком были посвящены интересующей нас проблематике.
Второй этап (конец XIX – начало XX века) – это период формирования предмета и естественнонаучных основ гендерной психологии, под влиянием такого общественного движения как феминизм, и организации совместного обучения обоих полов в различных учебных заведениях.
В это время во многих странах Запада изменилась ситуация в обществе. Во Франции, Англии, и США набирало размах движение за освобождение женщин. Происходило оно и в России. Понятие феминизм (от лат. – женщина), участниками этого общественного движения являются и женщины и мужчины. Направление борьбы- предоставление женщинам равных с мужчинами прав: избирательных, экономических(участие в общественном производстве), на получение образования и сексуальных свобод. Возник феминизм во Франции в период Великой революции – в конце XVIII в. В России движение феминисток ставило более узкие задачи - и это право на образование и трудовую деятельность. В конце 1880-х во многих городах России были открыты высшие женские курсы, которые преимущественно готовили врачей и учителей. Хотя избирательное право ряду женщин (по имущественному цензу) было предоставлено, но голосовать от их имени могли только мужчины. Также были созданы общественные женские организации, которые оказывали помощь нуждающимся женщинам. Еще одним фактором, повлиявшим на разработку и осуществление гендерных исследований стало совместное обучение обоих полов в различных учебных заведениях. Это побудило исследователей сравнить этих представителей между собой. Параллельно сформировалось две ветви новой отрасли: психология женщины и психология половых различий.
Прежде всего, появились работы, которые целиком были освящены одной из этих двух поблеем.
В 1899 г. Выходят две книги русского автора П. А Астафьего – "Понятие психологического ритма как научное обоснование психологии полов" и "Психологический мир женщины, его особенности, превосходства и недостатки". Он выделяет время, как важный фактор психологической жизни (быстрота смены психических актов и событий). По этому фактору различаются психологические типы мужчин и женщин. Женщин отличает более быстрый психологический темп, мужчин – замедленный. Эти особенности психологического ритма определяют половые различия, которые проявляются в следующих показателях. Для женщины характерно:
Большее развитие бессознательной сферы, такие психологические процессы, как рассеянное внимание, конкретное и практическое мышление, склонность к синтетическому мышлению, меньшая произвольная ассоциация, и др., пассивность чувств, эмоциональность, неустойчивость настроения, жизнерадостность, слабость воли, слабый контроль эмоций, в речи и общение – выразительность движений, мимика, разговорчивость, склонность к повторениям в речи, успехи в качестве актрис и певиц; Таким образом, призвание женщины заключается не в том, чтобы творить, а в том, чтобы быть надеждой общества – женственной женщиной. Соответственно мужчинам свойственны противоположные характеристики: аналитическое мышление, способность к сосредоточению внимания, сильная воля, краткая речь. Для мужчин также характерна индивидуальность во внешности и характере, отсутствующая у женщин. Эти различия объясняются строением тела: у мужчин оно угловатое, резко очерченное, а у женщин – волнообразное и мягкое.
Работа австрийского ученого Отто Вейнингера (1880-1903) "Пол и характер", вызвавшая бурю споров. С одной стороны, он высказал массу идей, поражающих точностью наблюдений за поведением обоих полов. С другой стороны, некоторые из них совершенно не приемлемы, т. к пронизаны духом ненависти к женщине. Он затрагивает идеи - о бисексуальности и андрогинии, о половых различиях в психике, о гендерных сексуальных взаимоотношениях. По Вейнингеру, кроме двух полов существуют "промежуточные формы пола". Мужское и женское – два полюса идеальных состояний. Они образуют два конца континуума, а между ними располагаются бесчисленные переходные ступени. Все индивиды в той или иной мере, обладают и мужскими и женскими чертами, т. е. человек по своей природе бисексуален – одновременно и мужчина и женщина. Сексуальные переживания женщины более богаты, чем у мужчины, в силу большей площади эрогенных зон на ее теле. Она всегда сексуальна, мужчина временами. Выбор сексуального партнера должен быть индивидуален. Признаком верного партнера является непохожесть его на других и самобытные критерии его оценки- для других непонятно, что же в нем такого привлекательного. Особенность мужчины – их превосходство в восприятии, понятийном мышление. Они воспринимают события, вещи расчленено и последовательно, мышление и чувства отделены друг от друга. Женщины же воспринимают все окружающее слитно, смутно, мышление и чувства неразрывно связанны. Чувствительность – т.е. ощущение у мужчины выше, чем у женщины, в том числе болевая.
В конце XIX в. Начали проводить первые исследования женщины – В Германии, Франции, Великобритании. Появилось несколько монографий посвященных сравнению женщин и мужчин, в частности работы Т. Хаггинсона, Л. Фрати, Л. Ланге и др.
Достаточно большой интерес представляют работы ученого Г. Гейманса. Во-первых, его книга "Психология женщины" (1911), - отличалась своей научностью, стилем, аргументацией и др. Во-вторых, он сам провел два масштабных исследования. Вот лишь некоторые положения из его обзора исследований половых различий между мужчиной и женщиной:

1. 
   Важен фактор пола исследователя. Как правило, мужчины недооценивают сложность женской психики, а женщины преувеличивают ее;
   
2. 
   У женщин обнаружен меньший объем сознания. Поскольку истерия чаще всего встречается у женщин, для нее характерно суженное сознание, следовательно, объем сознания у женщин меньше, чем у мужчин;
   
3. 
   Внушаемость не связана с полом;
   
4. 
   Эмоциональность у женщин – вот главное отличие от мужчин;
   
5. 
   Женщины лучше воспринимают, но хуже наблюдают, что объясняется их меньшим интересом к некоторым задачам. Женщины демонстрируют тонкую наблюдательность только в том случае, если их что то сильно заинтересовало;
   
6. 
   Лучшая память у женщины- но следует учитывать степень развития памяти;
   

7. 
   У женщин – более живая фантазия, ввиду их большой эмоциональности;
   
8. 
   Речь. Девочки начинают говорить раньше мальчиков.
   

К рассматриваемому периоду относится также появление двух книг – отечественной и зарубежной. Авторами обеих книг были женщины.
В 1915 году в Москве вышла книга Кочетковой Л. П. с названием "Вымирание мужского пола в мире растений, животных и людей". Книга снабжена многочисленными статистическими таблицами о рождаемости и смертности детей разного пола. Однако, выводы которые делает автор, и сам характер повествования пронизаны духом ненависти к мужскому полу. Так, Кочеткова Л.П. считает, функцию продолжения рода помехой для развития женщины. Она призывала стерилизовать женщин, дабы устранить эту помеху, в итоге общество она видела не только без мужчин (или с очень малым количеством), но и почти и без плодовитых женщин.
Вторая книга, которая вышла позднее, в 1928 г. – "Взросление на Самоа". Автор Маргарет Мид – она описала особенности общения, воспитания и поведения (в том числе и сексуального) мальчиков и девочек, мужчин и женщин, взаимоотношения в семье народа самоа. Эта книга привлекла внимание к проблемам гендерной идентичности, гендерной и сексуальной социализацией, особенно к кросс-культурным аспектам.
Таким образом, к концу второго периода благодаря многочисленным гендерным исследованиям, сформировалось представление о предмете гендерной психологии и основных ее разделах, таких как психология половых различий, психология женщины, гендерная социализация, сексуальная социализация. Кроме этого, начались экспериментальные исследования: Хелен Томпсон, Лета Холлингворс и др. В своих экспериментах они продемонстрировали, что интеллектуальное подобие между женщинами и мужчинами намного превосходит различие, и призывали строить новую область психологии, которая основывалась бы на точных исследованиях.
Третий этап "психоаналитический" (начало XX в. – 1930-е. гг.). Начало третьего этапа ознаменовалось деятельностью З. Фрейда. Самого Фрейда очень трудно отнести к "гендерным психологам". Он написал работу "Психология женщины", опубликованную в 1933г., статью "Женственность" и др. очерки о развитие женщины, разработал представление о нарциссизме у мужчин и у женщин и об их сексуальных переживаниях (работы "Об унижение любовной жизни", "Об особом типе выбора объекта у мужчины" и др.). В своих многочисленных работах приписывает основную роль в половой дифференциации биологическим факторам и считает основным ее механизмом процесс идентификации отождествления ребенка с родителями, в частности с родителями того же пола, что и ребенок. Эта концепция весь процесс развития личности, в котором она основное внимание уделяет формированию поведения и представлений, обусловленных полом, связывает с сексуальной сферой, наличием Эдипова комплекса и комплекса Электры, когда семейные отношения строятся по модели преодоления ребенком внутренних затаенных стремлений в эротической любви к родителю противоположного пола. Психоаналитики полагают, что в основе развития личности лежит конфликт сексуальных инстинктов индивидуальности и табу ближайшего окружения на их проявления.
Фрейд выделял три стадии в развитии индивида. На первых двух стадиях (оральной и анальной) мальчики и девочки, по его мнению, развиваются одинаково. Различия в развитии детей разного пола появляются лишь на третьей фаллистической стадии, когда возникает Эдипов комплекс у мальчиков и комплекс Электры у девочек. Напомню, что Эпидов комплекс – проявляющийся у мальчиков - это возникновение внутренних затаенных стремлений в эротической любви сына к матери, следовательно, комплекс Электры, проявляющийся у девочек – это возникновение внутренних стремлений в эротической любви дочери к отцу. По мнению З. Фрейда путь разрешения Эдипова конфликта для мальчика, заключается в том, что ребенок преодолевает свое раннее желание обладать матерью и ревность к отцу путем идентификации с отцом и усвоения доминирующей модели. А разрешение конфликта Электры для девочки, которая якобы ревнует отца к матери, - это принятие мужской доминантности через подавление в себе мужской активности, развитие пассивного зависимого поведения и идентификации с матерью. Исходя из этого утверждения З. Фрейда, традиционная психология признает, что модель мужская и модель женская диаметрально противоположны по своим качествам. Исходя из этой модели, для секстипичного мужского поведения являются характерными активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению, способности к творческой деятельности, рассудочность, то для женского поведения характерно – пассивность, нерешительность, зависимое поведение, конформность, отсутствие логического мышления и устремления к достижению, а также высокая, нежели у мужчин эмоциональность и социальная уравновешенность. З. Фрейд полагал, что личность тогда развивается гармонично и полноценно, когда она следует вышеописанным моделям, когда не нарушается ее половая идентификация. В противном случае возникают личностные отклонения, развивается ущербная личность. Также обосновывая свою теорию З. Фрейд, подчеркивал, большое значение инстинктов и потребностей – т.е. биологических факторов, хотя и признавал некоторую роль социального окружения, однако позже многие из последователей З. Фрейда стали утверждать, что большее значение, чем биологическое начало (чем фиксация ребенка на телесных зонах и др.) имеет его опыт социальных отношений в раннем детстве. То есть спустя время ученики З. Фрейда приходят к выводу, что половая идентификация не только биологический феномен, но и социальный начало.
А. Адлер. В своей работе "Воспитание детей", "Взаимодействие полов", указывает на то, что человеческая культура характеризуется чрезмерным возвышение значимости мужчин. Он считал, что разделение труда есть не что иное, как наделение мужчин привилегиями. Соответственно мужчины, занимая доминирующее положение, оказывают влияние на положение женщины в сфере труда и создания, материальных благ. Адлер указывает, что доминирующее положении мужчин не имеет естественного происхождения. Преимущества мужчин в древние времена стало необходимым только во время непрекращающейся вражды с соседними племенами, когда главенствующая роль выпадала на долю сильного мужчины, который, в конце концов, прочно захватил лидерство. Адлер говорит, что такая обстановка и существующие в обществе стереотипы влияют на психическое развитие ребенка. На каждой ступени развития мальчик ощущает свою исключительность, в силу того, что он является продолжателем рода. Таким образом, в своих работах, Афьфред Адлер выявил гендерные стереотипы и их влияние на процесс психологического развития ребенка, точнее, на процесс полоролевой социализации. Также исследуя происхождение неврозов у мужчин и женщин, он пришел к выводу, что у мужчин-невротиков чаще преобладают женские черты, а у женщин-невротиков – мужские. Таким образом, он высказал идею о том, что еще в детстве имея какой-либо физический недостаток, ребенок начинает испытывать комплекс неполноценности, а вслед за ним, боится не достигнуть полной мужской зрелости, вследствие этого происходит отказ от традиционной мужской роли поведения, в пользу более женских черт и манер поведения.
К.Г.Юнг еще один ученик З. Фрейда. Но в отличие от своего учителя в своих работах он рассматривал проблему пола с точки зрения архетипов, которые являются компонентами психики мужчины и женщины. Описав эпидов комплекс, З. Фрейд обнаружил связь между греческой мифологией и человеческой психикой, и эта идея потом получила значительное развитие в работах К.Г. Юнга. Идею архетипов ввел в психологию именно К.Г. Юнг. Архетипы – это вневременные скрытые внутренне обусловленные схемы жизни и поведения, восприятия и реакции. Эти схемы существуют в коллективном бессознательном, - в той части бессознательного, которая не принадлежит отдельному индивидууму, но выходит за пределы личности и является общей для всех людей. Они могут быть персонифицированы в образах богов и богинь: мифы, описывающие их жизнь и деяния, представляют собой архетипические истории. Затрагиваемые в мифах темы и пробуждаемые ими образы и чувства универсальны и являются частью общечеловеческого наследия. Они отражают опыт всего человечества и поэтому кажутся смутно знакомыми, даже если слышим их впервые. Когда вы интерпретируете миф о каком-либо боге или же на интеллектуальном или на интуитивном уровне осознаете его связь с вашей жизнью, это может привести к тем же результатам, что толкование личных сновидений, - прояснить какую-то ситуацию, ваш характер или характер кого-то из ваших знакомых. В качестве архетипических фигур выступают образы богов, которые являются типичным обобщением: они представляют собой описание некой базовой структуры в личности мужчины (или женщины, ибо архетипы богов не редко активны также и в психике женщины). Эта базовая структура "воплощается", или "детализируется", в конкретных мужчинах. Каждый из них обладает массой уникальных черт, оформившихся под влиянием семьи, социального класса, национальности, религиозной принадлежности, жизненного опыта, времени, в которое ему довелось жить, физического облика, и умственных способностей. И все же на фоне всего этого можно заметить, что он следит тому или иному архетипическому образцу - напоминает вполне определенного бога.
В современном же психоанализе сохранилось только два основных направления: фаллоцентрическое и гиноцентрическое. Фаллоцентрический психоаналитический взгляд подчеркивает мужское превосходство и утверждает, что девочка принимает фемининность только после того, как убеждается, что она не может быть мальчиком, т.е. представители этого направления считают, что на первой стадии развития половой идентификации происходит мужская ориентация для детей обоего пола. Сторонники гиноцентрического взгляда, которые также пользуют основные понятия и идеи Фрейда, считают, что ранней и основной идентификацией, как для девочек, так и для мальчиков является идентификация женская. И это создает особые трудности для мальчиков по сравнению с девочками в установлении собственного пола. Суть разрешения Эпидова комплекса в соответствие с этим взглядом – это отделение мальчика от матери, разрушение первичной идентификации с ней с помощью отца, который поддерживает обесценивание всего женского пола. К психоаналитикам, являющимися представителями гиноцентрической позиции, можно отнести М. Клёин, К. Хорни.
Таким образом, обобщая вышесказанное, хотелось бы заметить, что представители психоаналитического направления, в частности З. Фрейд, как основоположник, основную роль в половой дифференциации приписывает биологическим факторам. Основным механизмом полоролевой дифференциации считает процесс идентификации, т. е. отождествление ребенка с родителями своего пола, которое происходит в процессе преодоления Эдипого комплекса у мальчиков и комплекса Электры у девочек. Однако, многие последователи З. Фрейда процесс полоролевой дифференциации относили к социальному явлению, тем самым признавая влияние общества, в том числе ближайшего окружения.
Спустя время практически все психоаналитические положения З. Фрейда и его последователей подверглись многочисленной критике, в том числе А. Бандура, резко критикуя теорию фрейдистов, рассматривающих поведение детей разного пола с точки зрения биологических факторов, на основе анализа данных межкультурных и этнографических исследований, заключает, что оно зависит от того, какие формы полоролевого поведения в обществе поощряются. Профессор Д.В. Колесов, критикуя З. Фрейда, также утверждает, что ребенок изначально, с самого рождения, социальное существо и никаких врожденных противоречий между ним и обществом не существует.
В нашей стране в первые годы советской власти общественно-политическая атмосфера для проведения гендерных исследований изменилась. Было регламентированное формальное равенство мужчин и женщин, женщину старались оторвать от семьи – в пользу производственной и общественной жизни. Однако, это привело к тому, что не признавалось существования ни различий между полами, ни, особой женской психологии. На долгое время в отечественной науке надолго воцарилась ситуация, когда и психология и педагогика справедливо стали называть "бесполыми". Однако, в 1920-х и в начале 1930-х гг. были сделаны попытки разработки гендерной проблематики. И здесь можно назвать два имени – Е.А. Аркина и П.П. Блонского. В 1927 году Е.А. Аркин выпустил книгу "Об изучение детского коллектива", где приводилась программа и результаты исследования лидеров – как мальчиков, так и девочек. При этом, рассматривая понятие лидера, он возражал Фрейду (а именно его представлению о сексуальных влечениях массы к лидеру). Таким образом, влияние лидера не абсолютизировалось, вместо этого подчеркивалась роль других членов группы, влияющих на лидера. Также очень интересны результаты собственных исследований Аркина в сфере полоролевых различий детских лидеров. Ему удалось установить, что в большинстве детских групп лидерами становились мальчики, они имели большое влияние благодаря свей инициативности, технической сноровке.
В 1935 г. П.П. Блонский написал свои "Очерки детской сексуальности". В них он приводил результаты собственных подлинно научных исследований. На большом материале он получил данные о детской сексуальности. Блонский критиковал Фрейда о том, что младший школьный возраст- период затишья в сексуальном развитие, возражал против чрезмерного эротизирования переживаний и действий ребенка. Его главный постулат состоял в том, что значительное влияние на сексуальное развитие ребенка оказывает среда, способная преждевременно его эротизировать. Блонский предложил конкретные воспитательные меры, оздоравливающие эту среду, различные для мальчиков и для девочек, чье сексуальное развитие протекает не одинаково. К сожалению, эти исследования прекратились в конце 1930-х гг., когда запрещена была педология и психотехника. Таким образом, в организации и проведение гендерных исследований возник вынужденный перерыв до середины 1960-х гг. Стоит отметить, что анализ работ отечественных психологов в 1920-1930-х гг. наши ученые были знакомы с зарубежными работами того же периода, и направленность тех и других исследований имела общие черты: изучение половых различий лидеров, сексуальности девочек и мальчиков. Отечественные психологи порой опережали зарубежных коллег. Но подобная самобытность имела и свои минусы. Малое количество исследований и их вынужденная дистанцированность от зарубежной науки привели к потере связи с этой наукой, с ее достижениями. Это черта была преодолена только в 1960-х.
Четвертый период (1960-1980-е гг.) начало широких экспериментальных исследований и появление первых теорий. Среди авторов многочисленных работ данного периода можно выделить: Матрину Хорнер, Элеонор Маккоби, Сандру Бем, Ненси Ходоров и Кэрол Гилиган.
Итак, Элеонор Маккоби – самое известное имя в психологии половых различий. Начиная с 1966г. Она опубликовала несколько обобщающих монографий. Ее книга "Психология половых различий" в соавторстве с Кэрол Жаклин. Е. Маккоби и К. Жаклин провели огромную работу по критическому рассмотрению более 1500 исследований, касающихся психических половых различий, проведенных только за 7 лет. В результате проведенного анализа Маккоби и Жаклин пришли к выводу, что, по существу, нет фундаментальных врожденных различий в психических особенностях мужчин и женщин во многих областях, где раньше эти различия признавались, и тем более у маленьких детей. Обнаруженные различия между полами в сфере некоторых интеллектуальных способностей (у женщин исследователи констатировали более высокий уровень вербальных способностей и более низкий уровень способностей к математике и зрительно-пространственным задачам, а также к агрессивности, которая ярче была выражена у мужчин). Вместе с тем проведенный ими обзор экспериментальных исследований о агрессии хотя и подтвердил превалирование этой тенденции у представителей мужского пола по сравнению с женской почти во всех известных фармациях, показал также, что и женщина может действовать агрессивно, например когда грозит опасность ее ребенку, т. е. в значимых для нее ситуациях. Е Маккоби и К. Жаклин утверждают, что в первые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности отрицательных эмоций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков – возрастает, у девочек – убывает. Этот факт они объясняют тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции, что и мальчики, боятся их проявить из-за наказания, в тоже время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно. Дж. Каган и Х. Мосс на основе своего углубленного лонгитюдного исследования подтвердили эти взгляды Маккоби и Джеклин. Позднее, в 1999 г. В своей новой монографии Маккоби употребляет термин "гендер", наряду с термином "пол".
В конце 1960-х гг. Мартина Хорнер предложила простое объяснение малой успешности женщин по сравнению с мужчинами – отсутствие у женщин мотивации – "боязнь успеха". Концепция Хорнер получила дальнейшее теоретическое развитие в разработке" феномена самозванца" Паулин Кланс и Сюзанны Имс. Этот феномен обнаружен у многих интеллигентных женщин, которые не могут наслаждаться удовольствием от достигнутого ими успеха как якобы не заслуженного.
В 1974 г. Внимание гендерных психологов переключилось на другую концепцию – Сандры Бем. Эта концепция касалась существования трех типов людей с различной гендерной идентичностью:1. С преобладанием фемининных характеристик, 2. С преобладанием маскулинных характеристик,3. "андрогинных"- тех у кого наблюдается баланс маскулинных и фемининных характеристик. Эта теория подверглась жесткой критике, и в итоге Сандра отказалось от нее и развернула новую парадигму – теорию гендерной схемы.
Более сложной является концепция Ненси Ходоров. В 1978 г. Она опубликовала свою работу о материнстве. По ее мнению, мать призвана подготовить мальчиков и девочек к их гендерным ролям в обществе. Мать по-разному ведет себя по отношению к дочери и сыну, и в итоге девочка готовится к миру материнства и семьи, а мальчик становится мужчиной, который обесценивает женщину и ориентирует себя на внешний мир. Чтобы разорвать этот цикл у мальчиков, Ненси призвало отцов принять участие в воспитание детей.
В 1982 г. Появилась статья Кэрол Гиллиган "Другим голосом". Автор утверждала, что женщины отличаются от мужчин в своем отношение к морали, принятой в обществе. Для женщины важны взаимоотношения с людьми и нравственные нормы. Мужчина же рассматривают моральные нормы, суждения с позиции принятых законов и непредвзятости.
В отечественной науке в конце 1960-х была создана более благоприятная атмосфера для разработки гендерной проблематики. И здесь следует отметить Ананьева Б.Г. – он выявил глобальные различия между мужчиной и женщиной, а именно более ранее созревание женщин, большая стабильность женского организма и психики, большая типичность женщин и оригинальность мужчин. Кроме этого, в нашей стране половые различия исследовались в очень широком спектре: от зоопсихологии (А.Н. Тих), заканчивая социальной психологией. Также исследовались половые различия в психомоторике И.Я. Круминя, реактивности организма Г.И. Акинщикова, системах нейропсихологической регуляции Л.В. Буравцова, интеллект Дроряшина М.Д, социальной перцепции межличностных отношений А.А. Бодалев, производственной деятельности Михеева С.М. Стоит заострить внимание на имени В.П. Багрунова. На большом экспериментальном материале им была доказана гипотеза о более высокой видовой изменчивости у мужчин, и индивидуальной изменчивости- у женщин, а также о более гибкой реакции чувствительности женщин к воздействию внешней среды.
В исследованиях Т.В Бендас были установлены половые различия студенческих лидеров групп разного уровня организованности. Для мужчин и женщин были выделены характеристики, вот лишь некоторые из них: 1. В высокоорганизованных группах –эмоциональная устойчивость, высокий уровень привязанности в области взаимоотношений. 2. В низкоорганизованных –малая экспрессивность, и низкая успеваемость. И др.
Итак, в этот период в отечественных исследованиях разрабатывалась проблема половых различий. Были накоплены определенные эмпирические факты, заложена теоретическая база, установлены различия между мужчиной и женщиной.
Пятый период (с 1990-х гг. по настоящее время), характеризуется бурным развитием гендерной психологии и признаками этого служит новый всплеск экспериментальных исследований, теоретическое осмысление эмпирических фактов, начало кросс-культурных исследований во всем мире, адаптирование известных методик для изучения гендерной проблематики. На новом этапе ученые приступили к более тонкому освоению гендерной проблематики. Идет поиск причин, объясняющих эмпирические факты.
В 2000 г. в Стокгольме прошел очередной Всемирный конгресс психологов. На конгрессе использовался и термин "половые различия", и термин "гендер". По-прежнему самым разработанным разделом является психология половых и гендерных различий. Также развивается психология женщины. Начаты исследования мужнин.
К сожалению, в нашей науке гендерная психология только начинает развиваться. Проводятся исследования в различных областях: поло-ролевые стереотипы В.С. Агеев, ролевая структура молодой семьи Е.В. Антонюк, гендерная социализация Клецина И.С., гендерные установовки В.Е.Каган, гендерная психология лидерства Бендас Т.В., и др. Как видно из этого перечня, в основном разрабатывается психология половых и гендерных различий.

Приложение №6

Тема 3. Гендерное развитие человека в онтогенезе: биологические, психологические и социальные аспекты.

Вид и тип учебного занятия: лекция-информация
Цель: познакомить студентов с гендерным развитием человека в онтогенезе.

1. 
   образовательная: сформировать систему упорядоченных, конкретных знаний гендерном развитии человека в онтогенезе его многоаспектный характер (биологические, психологические и социальные аспекты).
   
2. 
   обучающая: способствовать самостоятельной работе студентов при поиске взаимосвязи понятий, а так же обоснованию структуры темы.
   
3. 
   воспитательная: содействовать становлению субъективно- положительного отношения студентов гендерному развитию человека в онтогенезе.
   
4. 
   развивающая: способствовать развитию аналитических умений.
   

План:
1. Понятие гендерное развитие, гендерная социализация и системная модель психосексуальной дифференциации по Дж.Мани.
2. Теории гендерной социализации.
3. Этапы развития человека в онтогенезе.
Литература:

1. 
   Ерофеева Н.Ю. Гендерная педагогика. Ижевск, 2010
   
2. 
   Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М., 1991
   
3. 
   Кон И.С. Ребенок и общество. М., 2003
   
4. 
   Репина Т.А. Проблемы полоролевой социализации детей. М.; Воронеж, 2004
   
5. 
   Чекалина А.А. Гендерная психология: учебное пособие. М.: "Ось-89", 2006
   

Дополнительная литература:

6. 
   Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины//Вопросы психологии 1991 №4
   
7. 
   Коломийченко Л.В., Прозументик О.В. Динамика и особенности полоролевой социализации мальчиков и девочек дошкольного возраста//Детский сад от А до Я 2006 №1(19)
   
8. 
   Кон И.С. Психология половых различий // Вопросы психологии 1981 №2
   

1. Понятие гендерное развитие, гендерная социализация и системная модель психосексуальной дифференциации по Дж. Мани.
Важной составляющей или частью процесса социализации является гендерная (полоролевая) социализация, включающая себя вопросы формирования психологического пола, психологических половых различий и гендерной (полоролевой) дифференциации.
Гендерная социализация- усвоение социальных норм, правил и особенностей поведения в соответствии с установками и стереотипами о роли, предназначении и положении мужчины и женщины в обществе. (Клецина И.С.). Процесс гендерной социализации начинается еще до рождения ребенка, когда родители покупают мальчикам одежду и аксессуары голубого, а девочкам — розового цвета. Важно отметить, что процесс гендерной социализации длится всю жизнь.
Под гендерным (полоролевым) развитием, понимается процесс и результат овладения половой ролью/идентичностью в ходе гендерной (полоролевой) социализации. (В.Е. Каган)
Содержание половой роли обусловлено сложившейся в данной культуре системой дифференциации половых ролей, внешний план которой представлен стереотипами мужественности и женственности (И.С. Кон). Стереотипы начинают осваиваться с того момента, как только ребенок или взрослый человек начинает идентифицировать (отождествлять) себя с группой и осознавать себя её членом ( Г. Теджфелл, В.С. Агее).
Преломление и принятие образцов маскулинности - феминности возможно благодаря развитию полового самосознания. Аспект полового сознания, описывающий осознание, принятие и переживание человеком себя как представителя пола, получил название половой идентичностью. Гендерная (половая) идентичность представляет собой единство самосознания и поведения индивида, относящего себя к одному или другому полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли.
Половая роль- модель поведения, определяемая системой предписаний и ожиданий, которую индивид должен усвоить и соответствовать ей, чтобы его признали представителем мужского или женского пола.
Дж. Мани предложил принципы и модели психосексуальной дифференциации.
Основные принципы этой дифференциации:
-Первоначальное наличие в зародыше возможности развития и по мужскому и по женскому типу. Этот принцип опровергает представление о том, что путь развития изначально определяется только одной возможностью или формируется уже после рождения средой и воспитанием;
-последовательность дифференциации;
-наличие ее критических периодов;
-дополнительность маскулинной дифференциации (принцип Адама). Интересы популяции и вида, считает Дж. Мани, заставляют природу заботиться, прежде всего, о создании самки. Для того чтобы формировался мужской тип, организм должен на критических стадиях получать дополнительные "команды", без которых развитие автоматически идет по женскому типу;
-диссоциация половой идентичности. На самых ранних этапах после рождения возможности идентификации по маскулинному и фемининному типу объединены, но входе общения, в конце концов, реализуется какая-то одна из возможностей;
- идентификация и дополнение. Этот принцип по существу, уточняет предыдущий. В мозге закодированы две схемы: одна — для обозначения собственных идентичности и роли, а другая — противоположного пола. Они дифференцируются по механизмам идентификации и дополнения. Первый связывается с копированием поведения других людей, второй — с выяснением, уяснением поведения других, так что собственное поведение дополняет поведение других или взаимодействует с ним;
Дж. Мани предложил модель психосексуальной дифференциации, положенный в её основу принцип может быть обозначен как объемное системное усложнение. Модель включает следующие этапы:

1. 
   Внутриутробный
   
2. 
   Ранний детский возраст
   
3. 
   Подростковый период
   
4. 
   Взрослый возраст
   

В этой модели представлены факторы, которые в определенном соотношении на разных этапах становятся детерминантными и влияют на данный процесс:

1. 
   Гормоны
   
2. 
   Морфологический пол и образ тела
   
3. 
   Половая дифференцировка мозга
   
4. 
   Средовые влияния
   
5. 
   Половые роли/идентичность
   

Каждая из этих детерминант представляет собой развивающуюся систему. На этапах развития эти системы входят как структурные элементы в более сложные системы, в конечном итоге формирующие пол как мегасистему - систем.
2. Теории гендерной социализации. Традиционная психоаналитическая концепция, начиная с З. Фрейда, как известно, приписывает основную роль в половой дифференциации биологическим факторам и считает основным ее механизмом процесс идентификации ребенка с родителями. Эта концепция весь процесс развития личности, в котором она основное внимание уделяла формированию поведения и представлений, обусловленных полом, связывала с сексуальной сферой. Традиционный психоанализ признает, что мужская и женская модели диаметрально противоположны по своим качествам, и если для типичного мужского поведения характерны активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению, способности к творческой деятельности, рассудочность, то для женского — пассивность, нерешительность, зависимое поведение, конформность, отсутствие логического мышления и устремления к достижению, а также большая эмоциональность и социальная уравновешенность.
Психоаналитическая концепция слишком преувеличивает влияние родителей на процесс половой социализации и не учитывает роль других взрослых и детей. Представители этой теории утверждают, что ребенок подражает тому родителю, с которым он имеет больше сходства. Но возникает вопрос, каким образом маленький ребенок может узнать, с кем из родителей у него больше общего? В противоречие с основными положениями теории вступают данные исследований о возможности усвоения типичного для пола поведения через противоположную полу роль, т.е. не только через копирование, но и через противопоставление (Репина Т.А., 1987). С позиции представителей гендерного подхода главный недостаток психоаналитической концепции является утверждение биологической детерминации психологических различий между мужчинами и женщинами.
Теория социального научения и близкая ей теория моделирования, рассматривая механизмы формирования психического пола и полоролевых стереотипов, модифицировали основной принцип бихевиоризма — принцип обусловливания. Представители этих теорий считают, что в развитии полоролевого поведения все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители (положительное — за поведение, соответствующее полу, и отрицательное — за противоположное) Главный принцип научения полоролевому поведению — это дифференциация половых ролей посредством наблюдения, вознаграждения, наказания, путем прямого и косвенного обусловливания. Главные недостатки этой теории заключаются в том, что основные выводы делаются на основе исследований в лабораторных условиях, а не ситуаций реальной жизнедеятельности. Сторонники подобного подхода ограничиваются исследованием актов поведения, которые можно систематически подкреплять. В данной ситуации ребенок является скорее объектом, чем субъектом социализации.
Теория когнитивного развития (Основатель когнитивной теории Л. Колберг) утверждает, что хотя положительное и отрицательное подкрепления, идущие от взрослого, и идентификация с ним действительно играют определенную роль в половой социализации ребенка, но главное в ней — это познавательная информация, которую ребенок получает от взрослого, а также понимание им своей половой принадлежности и того, что это свойство необратимо. Теория не считается с культурными различиями и их изменениями, не берет в расчет современные тенденции все большего сближения половых социальных ролей. Ограниченностью теории является и то, что она не касается полоролевого поведения, а лишь объясняет возникновение половой идентичности.
Психоаналитическая теория акцентирует значение опыта раннего детства для последующего полоролевого поведения индивида, обращает особое внимание на идентификацию ребенка с родителем своего пола. Теория социального научения подчеркивает влияние микросреды и социальных норм на внешнее полоролевое поведение, делает акцент на типичном для пола поведении.
Теория когнитивного развития описывает процесс усвоения половой идентичности и половой роли с точки зрения ребенка, в ней подчеркивается активный и творческий характер мышления ребенка.
Вместе с тем отдельные положения переходят из одной теории в другую.
Представители новой психологии пола считают, что основную роль в формировании психического пола и половой роли играют социальные ожидания общества, которые возникают в соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и находят свое отражение в процессе воспитания.
Дж. Стоккард и М. Джонсон, выдвигают важное утверждение о том, что пол биологический (хромосомный и гормональный), т. е. пол врожденный, может помочь определить потенциальное поведение человека, а главное — пол психологический, социальный, который усваивается прижизненно и на формирование которого оказывают большое влияние расовые, классовые, этнические вариации половых ролей и соответствующие им социальные ожидания. Отсюда, сравнение трех вышеописанных теорий усвоения половой роли не позволяет сказать, что они противоположны друг другу. Они скорее направлены на разные аспекты половой социализации.
Этапы гендерного развития в онтогенезе.
Психосексуальное развитие человека с момента его зарождения и до смерти включает семь периодов:
1. Пренатальный (от зачатия до рождения) — происходит формирование пола (на генетическом, гонадном, морфологическом уровнях) и структур мозга, ответственных за половое поведение;
2. Парапубертатный (от рождения до шести лет) — формируется половое самосознание и стереотипы полоролевого поведения (первая полоролевая "примерка").
3. Предпубертатный (7—11 лет) — продолжается формирование стереотипа полоролевого поведения (вторая полоролевая "примерка").
4. Пубертатный период (12—16 лет) — происходит половое созревание и формирование платонического, эротического и начальной фазы сексуального либидо.
5. Переходный период становления сексуальности (17—26 лет) — характеризуется проявлением потребности и способности к интимной психологической близости с другим человеком, включая сексуальную близость;
6. Период зрелой сексуальности (27—55 лет) — регулярная половая жизнь. Репродуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет к ним на смену;
7. Инволюционный период (55—70 лет и старше). Снижение половой активности, регресс либидо. Характеризуется появлением удовлетворенности, полноты жизни, исполненного долга. Таким образом, половое самосознание, полоролевое поведение и психосексуальная ориентация формируются в детском и подростковом возрасте.
От зачатия до рождения. В.Е. Каган выделяет несколько этапов развития плода. I ее этап — генетический, хромосомный пол. образующийся при комбинациях содержащихся в яйцеклетке и сперматозоиде хромосом: XX — женский и XY — мужской. Считается, что Х- и Y-содержащие сперматозоиды вырабатываются яичниками в равных количествах, а потому возникновение зигот мужского и женского типа равновероятно (Общая сексопатология. 1977)
Переход ко II этапу — гонадному полу, как показано в 1975—1981 гг. (данные приводятся по В.Б. Розену, 1984), совершается не прямо, а опосредован дополнительным фактором - Н - Y-геном. который кодирует синтез локализующегося в плазматической мембране прегонады специфического "мужского" белка -Н- Y антигена, Н -Y антиген, в свою очередь, индуцирует развитие гонад по мужскому типу. Если ввести Н — Y-антиген в недифференцированную гонаду эмбриона с хромосомным набором XX. то гонада подвергается необратимой маскулинизации. У человеческого плода процесс гонадной дифференцировки запускается на 6-й неделе внутриутробного развития: наличие Н — Y-антигеиа приводит к превращению недифференцированных гонад в семенники, отсутствие его к формированию яичников.
III этап — гормональный пол — связан с гонадной секрецией Формирующиеся семенники довольно скоро начинают продуцировать андрогены, функциональная активация яичников происходит много позже (Кобозева Н.В. 1983).
Соответственно этому IV этап — генитальная дефференцировка по мужскому и женскому типу — совершается в разные сроки. Мужские внутренние гениталии формируются на 8-10-ой. а наружные — на 15—20-й неделях внутриутробного развития, тогда как женские — позже. Строение гениталий определяет устанавливаемый при рождении паспортный (акушерский, генитальный, анатомический, гражданский, пол.
Следующий этап от рождения до дошкольного возраста.
В первые минуты жизни ребенка определяется его акушерский, паспортный или гражданский пол. Генальная внешность новорожденного задает определенную программу реагирования взрослым (в духе какойполовой роли он должен воспитываться) - пол воспитания. С этого момента начинается процесс полоролевого развития.
Ребенок, становитя объектом и субъектом гендерной (полоролевой) социализации. С полутора месяцев до года — стадия младенчества, когда происходит адаптация на психоэмоциональном уровне.
К двум годам ребенок знает свой пол, но еще не умеет объяснить, почему он так считает. С двух до трех лет — период становления личности и закладка характера. К трем годам дети часто спрашивают о различиях между полами, откуда берутся дети и т. д. Четвертый год — время осознания своих возможностей, осознание себя как индивидуальности, происходит дальнейшее развитие полового самосознания ребенок различает людей по полу, но опирается при этом на внешние признаки (одежду, длину волос и пр.), не различая особенностей поведения мужского и женского пола. К 5—6 годам ребенок твердо идентифицирует себя с тем или иным полом, осознает необратимость половой роли.
В шесть-семь лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, и это совпадает с бурным усилением половой дифференциации интересов, деятельности и установок. (И.С. Кон).
Следующий этап гендерной социализации (полоролевая) в младшем школьном возрасте. Кагана В.Е, исходил из сформулированной Л.C. Выготским понятия "социальной ситуации развития", для определения границ младшего школьного возраста (от 7-8 до 12-13 лет). Применительно к психосексуальной дифференциации это обосновывает выделение периода от сформированной половой идентичности до начала полового созревания, то есть от 6-7 до 11 лет. Индивидуальные границы этого периода могут колебаться, особенно если оценивать их по отдельным сторонам развития.
Однако понять их значение для психосексуальной дифференциации можно, лишь опираясь на основные общие закономерности этого периода, в течение которого, по А.В. Петровскому, совершается переход от адаптации к индивидуализации.
Хотя на рассматриваемый возраст приходятся критические периоды многих сторон гормональной и нейропсихологической половой дифференциации, средовые детерминанты развития все же намного демонстративнее биологических.
У высокомаскулинных мальчиков складываются условия для конфликта ролей мальчика и ученика. Мальчики же с чертами фемининности страдают из-за низкого неформального статуса в группе сверстников, причем часто не, только мальчиков, но и девочек. Эффекты искажения полоролевого формирования девочек не столь очевидны, а потому до поры до времени не тревожат взрослых. С началом обучения в школе роль семьи в полоролевой социализации ребенка изменяется в связи с расширением круга его самостоятельного общения, ростом возможностей осмысления половых различий, полоролевого репертуара.
Родители становятся представителями пола. Это сказывается на взаимоотношениях детей, которые теперь сравнивают отца и мать с другими взрослыми, и родители, которые чувствуют изменение позиции детей, могут порой испытывать чувство ревности. В формировании этих отношений участвуют труднообозримое количество самых разнообразных факторов, определяющих личностное и гендерное (половое) развитие ребенка.
Большинство детей достаточно четко связывают представления о родителях с людьми того же пола. Вместе с тем, 7- летние мальчики еще не отождествляют образ матери с представлением о женщинах вообще. Это согласуется с высокодостоверным восприятием отца как мужчины и убедительным соотнесением себя с отцом и с мужчинами. У 8-летних мальчиков картина иная. Они не воспринимают отца как мужчину, а в отношениях родителями ведущее место отводят матери, хотя в общении с другими представителями пола, такой эмоциональной разницы нет. Мальчики 9 лет хорошо соотносят восприятие родителей с полом, но эмоциональная дистанция в установках на общение с родителями (особенно отцом) значительно больше, чем в установках на общение с людьми любого пола вообще. В 10 лет мальчики эмоционально удалены от отцов и воспринимают их в отрыве от представлений о поле. Но к 11 годам они достигают хорошо сбалансированных установок в отношениях с мужчинами и женщинами, как в семье, так и вне ее (Болен Ш., 2006, с. 57).
Особый интерес вызывает такое явление в этом возрасте как половая гомогенизация. Этим термином обозначают особенности поведения, приходящиеся обычно на возраст 9-10 лет. Мальчики и девочки образуют однородные (гомогенные) по полу группы, отношения между которыми часто описываются как "половая сегрегация". Дети разбиваются на два противоположных лагеря - мальчиков и девочек - со своими правилами и ритуалами поведения; измена "своему" лагерю презирается и осуждается, а отношение к другому лагерю принимает форму противостояния. За этими внешними проявлениями стоят принципиально важные для понимания психосексуальной дифференциации и половой социализации психологические закономерности. Это время расширения и углубления полоролевой типизации переживаний и поведения. (Каган В.Е, 1991, с. 63). И для девочек и для мальчиков период половой гомогонезации - это время полоролевого развития через самоопределение в системе полоролевых стандартов и отношений. Но как раз это развитие включает в себя и возникновение интереса к противоположному полу, проявляющегося в своеобразном ухаживании. Все его своеобразие понятно, если учесть, что это - притяжение в ситуации отталкивания, симпатия в условиях половой сегрегации. Мальчику надо, не вызвав осуждения сверстников, показать девочке, что он выделил ее среди других девочек, и обратить ее внимание на себя. Девочка же, не вызывая осуждения сверстниц, должна отреагировать на это. Эти внутренние противоречивые задачи решаются через систему внешне агрессивных (мальчики) и оборонительных (девочки) действий. (Каган В.Е, Исаев Д.И, 1989, с. 78). Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста, продолжается полоролевая социализация мальчиков и девочек, она усложняется, и становится все более зависимой от окружающих условий: начало обучения в школе, появление гомогезированных по полу групп, характер взаимоотношений с родителями.
Полоролевая социализация в подростковом возрасте.
Психолого-педагогичсская литература разделяет его на подростковый (12-15 лет) и юношеский (15-18 лет). В этот период темп психического развития то ускоряется, то замедляется. Формирование одних психических процессов опережает другие, т. е. созревание личности происходит диспропорционально.
Психосексуальное развитие в этом периоде невозможно вне развития нравственного, так и наоборот. В нравственном мире человека в один клубок сплетаются его собственные индивидуальность, психосексуальная конституция и культура, а также нравственность общества и общепринятая мораль (Кон И.С, 2003, с. 76).
Половое развитие - это стержень, вокруг которого структурируется самосознание подростка". В основе полового созревания лежат гормональные изменения, влекущие за собой сдвиги в телосложении, социальном поведении, интересах и самопознании. (Кон И.С.) Половое самосознание. Девочек самосознание формируется быстрее, чем у мальчиков. Они взрослеют раньше. У них раньше возникает сложная рефлексия, чувство одиночества, у них сильнее потребность во взаимопонимании и психологической близости. Они чаще пишут дневники, сильнее проявляют интерес к внутреннему миру литературных героев. Они более ориентированы на словесное общение, чем на совместную активность, как это свойственно мальчикам. Они считают себя менее общительными, но более искренними, справедливыми и верными.
Сексуальное поведение. Возраст полового созревания — начало выраженных проявлений либидо. Направление и стиль сексуального поведения определяются половыми гормонами и факторами окружающей среды. Сексуальная активность подростков может опережать их психосексуальное развитие и сексуальную потребность.
Во-первых, интенсивность полового влечения в этом возрасте чрезвычайно велика — его часто именуют периодом подростково-юношеской гиперсексуальности. Во-вторых, сексуальная активность прежде всего носит характер экспериментирования с новой для подростка функцией, резко вмешивающейся в его переживания и отношения с окружающим миром.
В-третьих, переживание сексуального влечения в этом возрасте только отливается в форму зрелой эротики, которая поначалу чрезвычайно насыщена и напряжена. Неограниченные возможности эротических представлений и фантазий при ограниченных возможностях их реализации могут создавать мощное эмоциональное поле, порой подталкивающее к экстремальным формам сексуального поведения. В-четверных, сексуальность в этом возрасте, по крайней мере, на начальных его этапах, еще изолирована от других составляющих любви: сексуальное сознание только формируется и сексуальность ищет в нем свое место.
Потребность убеждаться в нормальности своего развития, диктуется тревожностью, обретает силу доминирующей идеи. Прежде всего это касается наиболее бесспорных признаков полового развития. В предметно- инструментальном мужском стиле жизни это выражается ярче, чем в женском. Но, как же иначе, больше или меньше все мальчики и девочки оценивают собственные признаки мужественности и женственности. От того, как складываются знания подростка о себе, как формируется переживание своего "физическою Я" вообще и полового в частности, зависят многие стороны его будущего отношения к самому себе, к окружающим людям разного пола, а также к чувству любви (Кон И.С). Психосекеуальпая культура задает подростку определенный полоролевой репертуар, который полностью или частично интериоризируется в ходе социализации и воспитания. Согласованность последних между собой и со складывающимися у подростка на предшествующих этапах полоролевыми стереотипами во многом определяет эффективность и качество гендерного (полоролевого) воспитания. (Каган В.Е., 1989, с. 55).
Таким образом, можно сделать вывод, что в подростковом возрасте происходит повторная волна полоролевой социализации, которая связана с анатомо-физиологическими особенностями данного возраста, новой социальной ситуацией развития, развитием личности подростка, формированием сексуальной ориентации и сексуального сознания, являющегося аспектом полового сознания. Все это определяет содержательный контекст воспитания будущих мужчин и женщин, их способности к зрелым, ответственным и помогающим быть счастливыми отношениям.
Полоролевая социализация в период юности. И.С. Кон называет возрастной период от 14-15 до 18 лет ранней юностью. Юность же он считает завершающим этапом первичной социализации. Деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретает ряд новых, взрослых качеств.
Главная социальная задача в этом возрасте - это выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, со всеми вытекающими отсюда социально- психологическими последствиями (Кон И.С. 1989, с. 71).
Юношеское самоопределение - исключительно важный этап формирования личности, но пока это "предвосхищающее" не проверено практикой, его нельзя считать прочным и окончательным.
Отсюда-третий период, от 18 до 23-25 лет, который можно условно назвать поздней юностью и началом взрослости. Центральный психологический процесс этого возраста-это формирование личной идентичности, чувства индивидуальной самотождествеленности, преемственности и единства (Романов И.В., 1997, с. 39). Джеймс Марша в 1966 г, выделил 4 этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.
1. "Неопределенная, размытая идентичность" характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.
2. "Досрочная, преждевременная идентификация" имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету.
3 Для этапа "моратория" характерно то, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.
4. Из этапе достигнутой, "зрелой идентичности" кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.
Подросток с неопределенной идентичностью может вступить в стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также навсегда остаться на уровне размытой идентичности или пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения.
Важные половые различия наблюдаются в профессиональной и коммуникативной сферами. Ядро личности и самосознания действительно больше всего зависит от его профессионального самоопределения и достижений в избранной сфере деятельности. Юноша, не осуществивший профессионального самоопределения, не может чувствовать себя взрослым.
Самосознание и самооценка юношей и девушек сильно зависят от стереотипных представлений о том, какими должны быть мужчины и женщины, а эти стереотипы, в свою очередь, производим от исторически сложившихся в том или ином обществе дифференциации половых ролей (Кон И.С). Как полагают некоторые авторы, завершение формирования полоролевых позиций происходит лишь в юношеском возрасте.
Таким образом, мы рассмотрели теории гендерной социализации (психоаналитическая, социального научения, когнитивного развития и новая психология пола). И выделили их достоинства и недостатки. Кроме того, познакомились с особенностями, каждого этапа гендерного развития: - от зачатия до рождения (происходит формирование пола), от рождения до шести лет формируется половое самосознание, складывается первичная идентичность, осуществляется базовая идентификация, освоение половой роли) итд.
К следующему занятию ответе, пожалуйста, на вопрос: как вы думаете, какие гендерные роли вы выполняете?

Приложение №7

Практическое занятие с элементами семинарского на тему "Гендерное развитие человека в онтогенезе: биологические, психологические и социальные аспекты"

(Данное занятие разработано по материалам, взятым из "Практикума по гендерной психологии/Под.ред. Клециной И.С.Спб.:2003").

Цель занятия: дополнение и закрепление знаний студентов о теориях и механизмах гендерной социализации; развитие навыков саморефлексии при актуализации собственного опыта, связанного с развитием гендерной идентичности.
Оснащение
1. Текст "Пример ранней тендерной социализации" (см. приложение).
2. План гендерной автобиографии. Порядок работы: На данном занятии используются и групповые, и индивидуальные формы работы.
Этап 1. Актуализация теоретического материала.
Этап 2. Знакомство с текстом "Пример ранней гендерной социализации".
Этап 3. Подготовка текста "Гендерная автобиография".
Этап 1. Актуализация теоретического материала.
Цель: способствовать осознанию студентами действия механизмов гендерной социализации.
Первый этап практического занятия посвящен проработке теоретических вопросов, необходимых для выполнения практической части — написания работы "Гендерная автобиография". Преподаватель задает студентам следующие вопросы по пройденному теоретическому материалу.
1. Что такое гендерная идентичность?
2. Раскройте основные положения теории гендерной схемы?
3. Назовите психологические механизмы гендерной социализации?
4. Перечислите способы конструирования гендерных ролей, которые используют родители в процессе гендерной социализации детей? Приведите примеры.
Этап 2. Знакомство с текстом "Пример ранней тендерной социализации"
Преподаватель зачитывает студентам текст "Пример ранней гендерной социализации" (см. приложение). Для анализа текста преподаватель может задать студентам следующие вопросы.
-Какие установки восприятия внука и внучки отражены в высказываниях дедушки и бабушки?
-Какой психологический механизм гендерной социализации будут активно использовать дедушка и бабушка (участники описанной ситуации) при организации взаимодействия со своими внуками?
Этап 3. Подготовка текста "Гендерная автобиография"
Цели гендерной автобиографии: проследить развитие собственной гендерной идентичности на примере условий своей тендерной социализации; выделить механизмы и способы, при помощи которых осуществляется конструирование гендерной идентичности.
Гендерная автобиография — средство изучения становления и развития гендерной идентичности. Как способ саморефлексии она направлена на реконструкцию индивидуального социального опыта. В процессе написания гендерной автобиографии человек может осознать характеристики своей тендерной идентичности, а также пути и способы их формирования.
Инструкция. Вспомните свое раннее детство и школьные годы. Вспомните отношение к себе как представителю определенного пола, ваших родителей, родственников, учителей. На основе воспоминаний напишите свою гендерную автобиографию.
Гендерная автобиографии:
1.С какого возраста вы себя помните?
2.Когда вы впервые почувствовали различия между мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами?
3.Когда вы заметили разное отношение взрослых к мальчикам и девочкам?
4.С кем вы предпочитали играть в возрасте 5-8 лет?
5.Помните ли вы свои любимые игрушки? Кто были любимыми сказочными героями и героями мультфильмов? Любимые игры: подвижные или спокойные, групповые или одиночные?
6. Какова была ваша одежда и внешний вид в раннем детстве, в младших классах, в подростковом возрасте?
7.Что вам говорили в детстве, какой должна быть девочка, каким должен быть мальчик?
8.Как вам давали понять, какого поведения от вас, как от мальчика или девочки, ждут окружающие?
9.Отношения с родителями. Кто из родителей был вам ближе в дошкольном, младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте? Какие правила отношений между представителями разного пола существовали в вашей семье? Каким моделям отношений вы стараетесь следовать?
10. Какие качества вы больше всего цените в мужчинах, какие в женщинах? Почему? Считаете ли вы, что женщины и мужчины страдают от гендерных стереотипов и норм, распространенных в обществе?
11.Кто (или что), по вашему мнению, в большей мере повлиял на сложившиеся у вас тендерные взгляды и представления?
12. Выделите наиболее часто встречающиеся механизмы, приемы, способы, используемые окружающими для формирования вашей идентичности и ваших тендерных представлений.
Анализ и обобщение результатов, представленных в текстах гендерных автобиографий студентов, преподаватель может проводить по следующим направлениям: 1) систематизация и выделение наиболее часто встречающихся механизмов и способов, определяющих характеристики гендерной идентичности; 2) систематизация тендерных представлений студентов. Пример ранней гендерной социализации.
Два только что родившихся младенца лежат в палате роддома. Один, мальчик, закутан в голубое одеяло, другая, девочка, в розовом одеяле. Каждому ребенку лишь несколько часов от роду, и на них впервые смотрят бабушка и дедушка мальчика. Разговор между ними идет следующим образом.
Бабушка: Это он — наш первый внук, мальчик!
Дедушка: Правда, он здоровый маленький парень? Посмотри на его кулачок. Этот парень станет настоящим маленьким драчуном. (Дедушка улыбается и демонстрирует боксерский удар своему внуку.) Молодчина!
Бабушка: Мне кажется, он похож на тебя. У него точно твои подбородок. Ой, смотри, он собирается заплакать.
Дедушка: Да — только послушай, какие легкие. Он станет отличным парнем.
Бабушка: Бедняжка, он все еще плачет.
Дедушка: Ничего. Ему это полезно. Он упражняется, и это развивает его легкие.
Бабушка: Пойдем, поздравим родителей. Я знаю, они беспокоятся о маленьком Джоне. Они хотели первого мальчика.
Дедушка: И они были уверены, что будет мальчик, он толкался и пинался еще до рождения.
Когда они уходят поздравить родителей, появляются бабушка и дедушка второго ребенка. Между ними происходит следующий диалог.
Бабушка: Вот она... единственная в розовом одеяльце! Разве она не прелестна?
Дедушка: Да — и такая маленькая. Посмотри, какие у нее маленькие пальчики. Ой, смотри, она пытается сжать кулачок.
Бабушка: Какая милая... Ты знаешь, мне кажется, что она немного похожа на меня.
Дедушка: Да, вроде бы сходство есть. У нее твой подбородок.
Бабушка: Смотри, она собирается заплакать.
Дедушка: Может, нам лучше позвать медсестру присмотреть за ней, или сменить пеленки, или еще что-нибудь.
Бабушка: Да, давай. Бедная маленькая девочка. (К ребенку.) Сейчас, сейчас, мы поможем тебе.
Дедушка: Пойду, найду медсестру. Я не могу стоять и смотреть, как она плачет...
Бабушка: Хм, я удивлюсь, если они захотят еще одного ребенка. Я знаю, лучше бы, если бы был сын, Джон, но маленькая Джоанна хорошенькая и здоровая. В общем, что единственное, что имеет значение.
Дедушка: Они еще достаточно молоды, чтобы завести множество детей. Я так рад, что она здорова.
Бабушка: Во всяком случае, я не думаю, что они были удивлены, когда родилась девочка... она вела себя так тихо.
Контраст между двумя диалогами столь разителен, что можно подумать, будто они выдуманы. На самом деле это воспроизведение реальных разговоров, записанных в роддоме. Самый первый вопрос, обычно задаваемый родителями: это мальчик или девочка? Наше восприятие других людей в большой мере зависит от их пола.

Приложение №8

Тема 4. Возрастная динамика становления половой роли/ идентичности в дошкольном возрасте.

Вид и тип учебного занятия: лекция-информация
План лекции:
1. Характеристика понятий: половая (гендерная) роль/ идентичность.
2. Особенности формировании половых (гендерная) ролей и идентичностей в ряде теорий (теория моделирования, когнитивная теория, языковая теория, стадиальная теория).
3. Динамика полоролевого (гендерного) развития в дошкольном возрасте
Литература.

1. 
   Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: 2004
   
2. 
   Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей: Медико-психологические аспекты. Л., 1990
   
3. 
   Каган В.Е. Воспитателю о сексологии.
   
4. 
   Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. №3.С. 165-169.
   

Дополнительная литература:

5. 
   Кон И.С. Психология ранней юности. М.: 1989.
   
6. 
   Кон И.С. Социологическая психология. М.: 2003.
   
7. 
   Репина Т.А. Полоролевая дифференциация в дошкольном возрасте. М.: 2001
   

1. Характеристика понятий: половая роль/ идентичность. Половая роль — это модель поведения, определяемая системой предписаний и экспектаций, которую индивид должен усвоить и соответствовать ей, чтобы его признавали представителем мужского или женского пола. Половая идентичность — единство самосознания и поведения индивида, относящего себя к одному или другому полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли. Разделение роли и идентичности довольно условно (по крайней мере — при гармоничном течении половой дифференциации): идентичность — субъективное переживание роли, а роль — проявление идентичности в поведении. Культурные стереотипы половых ролей чрезвычайно вариативны.
У детей половые роли и идентичности существуют не в свойственном взрослым амальгамном виде, а формируются в динамике развития и социализации. Уже к 1,5—2 годам, а иногда и раньше, задолго до осознания своего "я" ребенок, как правило, знает, что он — мальчик или девочка. Он еще не знает — почему это так, еще не умеет на основании достоверных признаков отличать мужчин от женщин (например, не может различить на картинке обнаженных мужчину и женщину потому, что они "не одеты"), но уже ориентируется на требования соответствующей половой роли, формируя в ходе ее интернализации половую идентичность. Этот процесс завершается к 5—6 го дам. Если до этого возраста воспитывать ребенка как представителя противоположного пола, то результаты такого воспитания впоследствии оказываются крайне трудно обратимыми или даже необратимыми. Опасность этого тем больше, чем больше во врожденных программах представлены свойственные противоположному полу черты. Если исходить из закона нормального распределения, то лишь незначительное число детей изначально обладают крайними врожденными программами, индифферентными к средовым влияниям. Для подавляющего же большинства детей средовые детерминанты оказываются более или менее значимыми. После 5—6 лет в ходе дальнейшего развития и социализации происходят обогащение полоролевого репертуара личности, закрепление и нюансировка половой идентичности.
2. Особенности формировании половых (гендерная) ролей и идентичностей в ряде теорий (теория моделирования, когнитивная теория, языковая теория, стадиальная теория).
Обоснования теории моделирования довольно тавтологичны — дети чаще выбирают модель своего пола, так как предпочитают сходную с собой модель; однако само предположение о предпочтении базируется на частоте выбора. Самый сильный довод в пользу этой теории состоит в том, что, игнорируя имитацию, невозможно понять другие механизмы половой дифференциации. Но и этот довод не в состоянии скрыть неясности того, почему все-таки ребенок предпочитает модель своего пола.
Когнитивная (познавательная) теория [Кольберг., 1966] утверждает, что ребенок сначала воспринимает себя как девочку или мальчика, а затем, в зависимости от этого, старается вести себя соответствующим образом. Как слабое место этой теории, отмечают обычно то, что она исходит из половой идентичности, которая является результатом интернализации половой роли.
Языковая теория (Р1еск Л., 1975]. Согласно этой теории, так или иначе обращенная к ребенку и воспринимаемая им информация (информация в широком смысле — не только содержательная речь, но и тон, тембр голоса, речевая ритмика, язык прикосновений и жестов и проч.) сигнализирует ему о половой принадлежности и влияет на выбор моделей для идентификации и имитации. Принимая во внимание, что на ранних этапах постнатального онтогенеза ведущую, доминирующую роль играет правое полушарие мозга, обеспечивающее целостное и неосознаваемое восприятие информации, степень правдоподобия языковой теории надо признать достаточно высокой, а если учесть диалектику непрерывности и дискретности в мышлении и языке [Налимов В. В., 1979; Налимов В. В., Дрогалина Ж. А., 1984], то эту теорию придется признать вариантом когнитивной теории. Языковая теория, безусловно, нуждается в более систематических доказательствах, но в ряде случаев, приподнимающих завесу над внутренней жизнью детей, можно убедиться в ее небезосновательности.
Стадиальная теория восходит к взглядам Пиаже, подчеркивавшего, что дети сначала усваивают стандарты социального поведения благодаря познанию и исполнению правил и лишь затем совершают переход от этой объективной, внешней ответственности к субъективной, внутренней (т. е. от роли к идентичности). Согласно этой теории, ребенок примерно к 2—2,5 годам обучается подходящему поведению, затем осваивает физические и поведенческие проявления маскулинности и фемининности у окружающих и к 5—6 годам, осознав необратимость своей половой принадлежности, следует поведению своего иола. Стадиальность описывается и советскими исследователями [Частная сексопатология, 1983], но сама по себе касается не столько механизмов, сколько динамики становления полоролевого поведения.
Таким образом, все эти теории лишь стороны единой модели "первичная идентичность — роль- идентичность". Первичная идентичность связана, как минимум, со взаимодействием результатов антенатальной половой дифференциации и общения с ребенком в раннем возрасте. Затем в соответствии с первичной идентичностью он идентифицирует себя с родителем своего пола, имитирует соответствующее своему полу поведение и обучается ему. Лишь пройдя эти этапы, ребенок к 5—6 годам формирует окончательную половую идентичность. В дальнейшем развитии половая роль и половая идентичность функционируют в системе обратных связей, подкрепляя друг друга [Исаев Д. Н., Каган В. Е„ 1986а]. В любом случае на формирование половой роли/идентичности влияют свойственные данной культуре стереотипы маскулинности и фемининности. Согласно этим стереотипам, маскулинность ассоциируется с активностью, силой, уверенностью, властностью, доминантностью, агрессивностью, интеллектуальностью, а фемининность — с мягкостью, слабостью, пассивностью, зависимостью и подчиняемостью, конформностью, эмоциональностью.
3. Динамика полоролевого (гендерного) развития в дошкольном возрасте
Связанные с полом различия обнаруживаются уже с первых дней жизни. У девочек ниже, чем у мальчиков, пороги тактильной и болевой чувствительности, они дольше спят. У мальчиков лучше мышечное развитие и способность удерживать головку. У новорожденных девочек больше, чем у мальчиков, усиливается аппетит при подслащивании пищи. В 3 мес для мальчиков при выработке навыка, например, фиксации взгляда на предмете, лучшим поощрением служит визуальное поощрение (показ белого круга на ярком цветном фоне), а для девочек — слуховое (ласковый голос). В 6 мес у девочек сердцебиение замедляется больше при прослушивании джазовых мелодий, а у мальчиков — при восприятии немузыкальных прерывистых звуков
Различия игрового поведения мальчиков и девочек впервые прослеживаются в 13 мес. Девочки менее охотно уходят с материнских рук, чаще возвращаются к матери и оглядываются на нее, чаще стремятся вступить с ней в непосредственный физический контакт, их игры пассивнее, чем у мальчиков. При отделении ребенка от игрушек барьером мальчики чаще двигаются вдоль него (возможно, пытаясь его обойти), а девочки чаще плачут и требуют помощи матери.
Вместе с тем, несомненно, что половые различия в содержании и стиле игры существуют уже на 2-м году жизни и что к 4 годам мальчики более маскулинны, чем девочки фемининны. Девочки этого возраста в соответствующей ситуации вполне могут повести себя как мальчики; однако мальчики даже там, где фемининное поведение обеспечивало бы больший успех, ведут себя подчеркнуто маскулинно, обнаруживая более инициативное, активное, соревновательное и агрессивное поведение, чем девочки. Так называемый "кризис 3-летних" у мальчиков протекает резче и конфликтнее.
Ко времени появления в речи слова "Я" дети знают свой пол, различают в этом отношении других людей, знают о некоторых различиях в требованиях к играм, занятиям, стилю поведения мальчиков и девочек. Идет интенсивное освоение половых ролей и полоролевого репертуара. Оно обеспечивается разъяснениями взрослых, прямо инструктирующих ребенка, и их реакциями на соответствие или несоответствие поведения ребенка этим инструкциям. Половой категоризации и усвоению полоролевых представлений способствуют процессы идентификации "физического Я", которые сами по себе не окрашены исходно сексуальностью. Так же как дети узнают о своих руках, ногах, глазах, и т.д , постигая их функции и научаясь связывать с ними телесные ощущения, они узнают и о половых органах, сравнивают свое телесное устройство с устройством других людей, включая различия в систему категоризации пола
С возникновением сюжетно-ролевых игр эти процессы обретают характер так называемых социосексуальных игр, содержащих также элементы научения эксперссивно-телесной коммуникации. Для полоролевой ориентации важен и этап вопросов о происхождении детей. Маленький ребенок воспринимает свой пол как нечто непостоянное, что может быть изменено.
Еще до школы дети проявляют знания о гендерных различиях в игрушках, одежде, занятиях. По наблюдениям ряда исследователей, мальчики выбирают для игры машинки, игрушечное оружие, маленькие инструменты, конструктор, девочки - куклы, наряды для кукол или игрушки, связанные с домашним хозяйством (например, кухонные принадлежности). Но даже если в процессе игры дети выполняют одну и ту же роль, их поведение все же может отличаться в зависимости от того, с кем - с мальчиком или девочкой - они имеют дело. Показательно в этом плане одно из зарубежных исследований. Когда в экспериментальной обстановке 4-летним детям предоставляли возможность поиграть в магазин, то, превратившись в продавцов, они предлагали мальчикам купить свирепых медведей, а девочкам - пушистых котят.
К 5-6 годам, как принято считать, ребенок формирует свою половую идентичность уже не на номинативном уровне, а как единство переживаний и ролевого поведения. К этому времени он понимает, что пол – это навсегда и мальчик, когда вырастит, будет мужчиной, дядей, папой, а девочка – женщиной, тетей, мамой. При этом, правда, в восприятии ребенка дистанция между ним и взрослыми людьми его пола значительно больше, чем между ними и сверстниками другого пола. Все исследователи подчеркивают, что изменения полоролевого поведения после 5 – 6 лет трудно и едва ли возможно. На пятом году жизни достигаются устойчивые полоролевые предпочтения и представления. На шестом году и у мальчиков, и у девочек основные признаки различения пола – одежда, волосы, голос, лицо. На седьмом году чаще звучат слова о силе мальчиков и слабости девочек, о различиях в поведении. И мальчики, и девочки отдают явное предпочтение маскулинным ролям: мальчики и мужчины смелее, находчивее, они командуют в игре и в семье, у них шире круг возможных форм поведения. Однако от четвертого к седьмому годам жизни резко увеличивается проявление полового субъективизма: мальчики чаще говорят о том, что они защищают девочек, играют в шоферов, солдат, пожарников, а девочки - что мальчики хулиганят и играют в "мужиков". Если в более младшем возрасте девочки изредка говорили о желании иметь детей, то теперь возможность иметь детей звучит в объяснении половых различий "Девочки рожают ребятишек, а мальчики нет". Мальчики говорят, что муж командует в семье, мужчины сильнее, смелее, находчивее, а девочки мотивируют выбор роли жены, матери желанием иметь детей, носить украшения.
После возникновения самоопределения ребенок оценивает позитивно те вещи, действия и формы поведения, которые связаны с его ролью девочки или мальчика. В результате этого типичное для данного пола поведение вызывает у него положительные переживания, что приводит к самоутверждению в этой роли.
Л. Кольберг считает, что формирование константной половой идентификации у ребенка продолжается в промежутке от 2 до 7 лет. Это совпадает с бурным усилением половой дифференциации активности и установок детей: мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, у них проявляются разные интересы, возникают однополые компании. И. В. Тельнюк тоже отмечает, что половая идентификация к концу дошкольного детства сформирована практически у всех детей, однако в ее основе чаще всего лежат внешние половые признаки (имена, одежда, прическа). Более существенные половые признаки (эмоциональные привязанности, присущие полу черты характера, интересы, деятельность, физиологические особенности и др.) в большинстве случаев (70 %) дети этого возраста не осознают.
Выявлено, что мальчики раньше девочек приходят к осознанию половых ролей. В исследовании Д. Брауна обнаружено, что в возрасте от 5 до 11 лет мальчики оказывают более решительное предпочтение мужской роли, чем девочки - женской. Мальчики предпочитают типичное для их пола поведение и отвергают нетипичное. Девочки тоже предпочитают типичное для их пола поведение, но при этом не отвергают и нетипичное.
Таким образом, базовая идентичность, связанная с психофизиологическими особенностями, хотя не только с ними, формируется к 3 годам как достаточно стабильное измерение личности. Дальнейшее развитие системы половой идентичности совершается на личностно-эмоциональном и познавательных уровнях. Это выражается в формировании персональной идентичности и половых ролей, отражающих системы отношений со средой и людьми своего и противоположного пола. Поскольку половая идентичность – аспект личностной идентичности, представляется принципиально неверным говорить о половой идентичности раньше, чем ребенок овладеет категорией Я, то есть обычно в 3 года.
До этого времени существует номинативный пол, совсем не обязательно совпадающий с будущей половой идентичностью. Для формирования половой идентичности усложняющиеся средовые детерминанты должны так или иначе согласовываться с филогенетически задаваемыми половыми различиями и их динамикой в ходе психосексуального развития.
Таким, образом, мы можем сделать вывод, что на протяжении дошкольного периода в динамике формирования половых ролей и половой идентичности можно выделить три основных периода: половых различий, номинативного пола, полоролевой идентификации.

Приложение №9

Тема 5. Гендерные роли и их разнообразие.

Цель: познакомить с понятиями гендерные роли, гендерный стереотип, а также рассмотреть модели гендерных ролей и их разнообразие.
Задачи:

1. 
   образовательная: сформировать систему упорядоченных, конкретных знаний о гендерных ролях и их разнообразии.
   
2. 
   обучающая: способствовать самостоятельной работе студентов при поиске взаимосвязи между понятиями гендерной культуры, гендерных ролей и гендерных стереотипов.
   
3. 
   воспитательная: содействовать становлению субъективно- положительного отношения студентов к гендерным ролям и их разнообразии, как своего, так и противоположного пола.
   
4. 
   развивающая: способствовать развитию аналитических, и рефлексивных умений, посредством проигрывания ситуаций.
   

Ход уч. Занятия	Содержание учебного занятия	Методы и приемы	Средства обучения	Ориентировочная дозировка во времени	Задачи воспитания и развития
Вводная часть	Приветствие.Формирование интереса к теме; Озвучивание плана лекции	Объяснение, пояснение	Речь преподавателя	5 минут	Сформировать интерес к предмету изложения на лекции
Основная	Работа по плану лекции	Объяснение, пояснение, вопросы к студентам. Одобрение, паузы.	Речь преподавателя	60минут
Заключительная	Обобщение материала, Формулировка выводов	Обобщение, объяснение, вопросы, Проигрывание ситуаций		10 минут	Развивать аналитические и рефлексивные умения у студентов, развивать умения анализировать делать выводы.

План:

1. 
   Взаимосвязь понятий "гендерная культура", "гендерные роли", и "гендерные стереотипы".
   
2. 
   Модели гендерных ролей.
   
3. 
   Разнообразие гендерных ролей.
   

Литература:

6. 
   Берн Ш. Гендерная психология. — СПб., 2001.
   
7. 
   Ерофеева Н.Ю. Гендерная педагогика. Ижевск,2010
   
8. 
   Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.,1991
   
9. 
   Кон И.С. Ребенок и общество. М., 2003
   
10. 
    Клецина И.С. Самореализация и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. — СПб., 1998.
    
11. 
    Репина Т.А. Проблемы полоролевой социализации детей. М.; Воронеж, 2004
    
12. 
    Чекалина А.А. Гендерная психология: учебное пособие. М.: "Ось-89", 2006
    

Методы АПД

Текст лекции

Здравствуйте, уважаемые студенты! На сегодняшней встрече я бы хотела поговорить о гендерных ролях, а также рассмотреть их разнообразие. И наверно, как вы уже догадались, наша встреча сегодня посвящена рассмотрению темы: "Гендерные роли и их разнообразие". Я попрошу Вас, записать тему, план и соответствующую литературу, которая поможет Вам при подготовке к практическим занятиям: На самой первой лекции, с Юлией Сергеевной Вы уже рассмотрели понятие культуры, психосексуальной и гендерной культуры, кроме этого Вам были выданы словарики, которые сейчас нам понадобятся. Пожалуйста, скажите, как Вы поняли, что такое культура, психосексуальная и гендерная культура? Вы можете обратиться за помощью в словарики. Пауза Одобрение действий студентов Изменение интонации А как Вы понимаете понятия психосексуальной и гендерной культура? Пауза Одобрение действий студентов Итак, мы с Вами рассмотрели понятие гендерной культуры, а из каких компонентов она состоит? Я Вам напомню, что весь этот материал Вы уже проходили на первой лекции с Юлией Сергеевной. Пауза Одобрение действий студентов Я бы хотела у вас спросит, а какие гендерные стереотипы существуют в обществе, было ли так, что Вам приходилось сталкиваться с влиянием гендерных стереотипах? А как Вы думаете, есть ли минусы в проявлении гендерных стереотипов, если да – то какие? Пауза Одобрение Преступим к рассмотрению второго вопроса нашего плана и это – модели гендерных ролей. Перед тем как мы перейдем к рассмотрению следующего вопроса я бы хотела задать Вам вопрос: А какие гендерные роли, Вы выполняете на данный период? Одобрение Молодцы!

Тема "Гендерные роли и их разнообразие". План: Взаимосвязь понятий "гендерная культура", "гендерные роли", и "гендерные стереотипы". Модели гендерных ролей. Разнообразие гендерных ролей. Литература: Берн Ш. Гендерная психология. — СПб., 2001. Ерофеева Н.Ю. Гендерная педагогика. Ижевск,2010 Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.,1991 Кон И.С. Ребенок и общество. М., 2003 Клецина И.С. Самореализация и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. — СПб., 1998. Репина Т.А. Проблемы полоролевой социализации детей. М.; Воронеж, 2004 Чекалина А. А. Гендерная психология: учебное пособие. М.: "Ось-89", 2006 Итак, мы с Вами записали тему нашей встречи, соответствующую литературу и теперь мы можем перейти к ее рассмотрению. Говоря, о гендорных ролях и их разнообразии, логично затронуть вопрос, связанный с такими понятиями как культура, психосексуальная и гендерная культура – это позволит более точно продемонстрировать и понять, суть и содержание гендерных ролей. Ведь, влияние культуры распространяется на многие аспекты нашей жизни, в том числе и на формы поведения, возникающие и существующие стереотипы, связанные с половой принадлежностью - и в данном случае мы, конечно же, говором о проявлениях гендерной культуре. На самой первой лекции, с Юлией Сергеевной Вы уже рассмотрели понятие культуры, психосексуальной и гендерной культуры, кроме того Вам были выданы словарики, которые нам сейчас понадобятся. Пожалуйста, скажите, как Вы поняли, что такое культура, психосексуальная и гендерная культура? Если Вы затрудняетесь ответить, за помощью можете обратиться в словарики или конспект самой первой лекции. Культура – это исторически определённый уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. (БСЭ); Культура - это уровень информационного состояния отдельного человека, благодаря которому способно существование социальной организации в обществе. В культурной среде происходит становление личности, которая развивается, а затем, передает свою культуру последующему поколению. (философский словарь) Культура- это понятия, установки, обычаи и особенности поведения, общие для большой группы людей и передающиеся от поколения к поколению. (Н.Ю. Ерофеева) Культура как общественный феномен – совокупность надбиологических программ социальной деятельности, материальных и духовных ценностей, создаваемых, хранимых, передаваемых и творимых человеком с целью собственного прогрессивного развития и сохранности видовой сущности. (Профессор Коломийченко Л.В) Таким образом, можно сказать, что культура выступает уникальной характеристикой человеческой жизнедеятельности и потому необычайно разнообразна в своих конкретных проявлениях. Как Вы уже поняли понятие культура очень многогранно и широко. И если мы затронем вопрос, связанный с видами культуры, то мы можем сказать, что одним из видов культуры – является психосексуальная и гендерная культура. И здесь очень важно заметить, что гендерная культура входит в психосексуальную культуру, т.е. иными словами, психосексуальная культура шире и охватывает рассмотрение таких вопросов, как психосексуальное развитие, психосексуальные процессы (например, такие как гендерное воспитание, половая социализация и др.), в том числе включая, гендерную культуру. А как Вы понимаете понятия психосексуальной и гендерной культура? Психосексуальная культура - это система стандартов и норм, регулирующих психосексуальное развитие, психосексуальные процессы детей и подростков: гендерное воспитание, половая социализация, сексуальное просвещение. Гендерная культура - по мнению Ф.И Храмцовой, - это эгалитарный (уравновительный) способ жизнедеятельности и взаимодействия мужчин и женщин на основе равноправия в распределении власти, ресурсов, равной ответственности в семье и обществе. Л.В. Коломийченко, считает, что: "Гендерная культура"- совокупность ценностей, отражающих специфику отношений между людьми разного пола. К ценностям автор относит: общественно- значимые в определенный период времени внешние характеристики; нормы и правила поведения; виды деятельности, адресуемые представителям разного пола. Итак, мы с Вами рассмотрели понятие гендерной культуры, а из каких компонентов она состоит? Я Вам напомню, что весь этот материал Вы уже проходили на первой лекции с Юлией Сергеевной. С. Миронова выделяет следующие компоненты в гендерной культуры: – когнетивный (гендерное самосознание): осознание своего тела как тела человека определенного пола; представление о мужских и женских идеалах; знание гендерных стереотипов – и именно гендерные стереотипы в рамках рассмотрения данной темы представляют для нас большой интерес, так как именно они являются содержанием гендерных ролей. В свою очередь, гендерные стереотипы - это сформировавшиеся в культуре обобщенные представления (убеждения) о том, как действительно ведут себя мужчины и женщины; осознание своего соответствия гендерным представлениям о поведении своего пола; осознание себя представителем определенного пола; Кроме того гендерные стереотипы – это представления человека о физическом (т.е. как должен выглядеть представитель того или иного пола), психологическом (какие качества, черты характера свойственны мужчине и женщине), и социальном (т.е. как человек должен вести себя в соответствие со своим полом – гендерное (половое) поведение, какие гендерные роли должен выполнять в соответствие со своим полом). (Миронова С.) Гендерный стереотип — шаблонные житейские представления о различиях между мужчинами и женщинами, предписание мужчинам и женщинам вести себя в соответствии с выработанными в обществе правилами для представителей определенного пола. (Т.В. Бендас) Я бы хотела у вас спросит, а какие гендерные стереотипы существуют в обществе, было ли так, что Вам приходилось сталкиваться с влиянием гендерных стереотипов? А как Вы думаете, есть ли минусы в проявлении гендерных стереотипов, если да – то какие? (Неосознанное следование гендерным стереотипам ограничивает самореализацию и жизненное пространство индивида, ухудшает качество реальной жизни и даже сокращает ее продолжительность.) Вернемся к рассмотрению компонентов гендерной культуры, мы остановились на эмоциональном компоненте. – эмоциональный: гендерная идентичность- отождествление себя с определенным полом, освоение правил и норм, характерных для этого пола, и демонстрация их в своем поведении; единство трех установок: "Я знаю, что я – женщина/мужчина", "Я чувствую себя женщиной/мужчиной", "Я веду себя как женщина/мужчина"; Гендерная идентификация- это, собственно, осознание индивидом своей половой принадлежности, переживание им своей маскулинности / феминности и готовность выполнять определенную половую роль. Идентифицировать (осознать) себя мужчиной или женщиной — значит принять те психологические качества и модели поведения, которые общество предписывает людям в зависимости от их биологического пола. – поведенческий компонент: гендерное поведение - это поведение, характерное для особей мужского пола и поведение характерное для особей женского пола; кроме этого поведенческий компонент гендерной культуры также включает и гендерные роли – Дж. Плек определяет гендерную роль как социальные нормы, содержащие предписания и запреты относительно того, что мужчинам и женщинам надо чувствовать и делать - т.е. содержанием гендерных ролей являются устойчиво существующие представления о том как должен себя вести, как выглядеть, и что чувствовать представитель того или иного пола, а это нечто иное, как гендерный стереотип. Гендерные роли - один из видов социальных ролей, набор ожидаемых образцов поведения (или норм) для мужчин и женщин. (Миронова С.) Гендерная роль (Gender role). Набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин. (Ш. Берн) Наборы норм, содержащие обобщенную информацию о качествах, свойственных каждому из полов, называются половыми или гендерными ролями. (Т.В.Бендас) Таким образом, проведем промежуточный итог вышеизложенному материалу. Мы с Вами не случайно рассматривали понятие культуры, психосексуальной и гендерной культуры, т.к. Вы должны понимать, что любой из видов культуры имеет достаточно большое влияние на все сферы жизни общества и человека. В рамках гендерной культуры приписываются определенные гендерные роли, содержанием которых, являются гендерные стереотипы. Все это можно изобразить вот в такой схеме, которая поможет Вам лучше усвоить материал, я попрошу Вас, ее изобразить: Пояснение: То есть, рассматривая половые (гендерные) роли в той же логике, что и гендерную культуру – руководствуясь тремя компонентами в системе, вот что мы получаем. Предположим, что человек осознавая себя как представитель того или иного пола, идентифицирует себя с представителями своего пола и выделяет противоположный пол, имеет представление о существующих в обществе гендерных стереотипах (это когнитивный и эмоциональный компонент), далее в соответствие со своим самосознанием, самоидентичностью и устойчиво существующими представлениями (стереотипами) бытующими в обществе человек старается не выходить за грань гендерных стереотипов вести себя в соответствие с ними, т.е. выстраивает свое гендерное поведение, выполняя ту или иную гендерную роль, которая соответствует всем вышеперечисленным показателям. Преступим к рассмотрению второго вопроса нашего плана и это – модели гендерных ролей. Модели гендерных ролей. Рассматривая модели гендерных ролей, необходимо уточнить, что сами по себе гендерные роли формируются и развиваются в рамках двух видов гендерной культуры, которые Вы рассматривали на первой лекции с Юлией Сергеевной. Я напомню, что они были выделены И.С. Коном, и это - патриархальная (традиционная) и континуальная модели гендерной культуры. Итак, традиционная модель - ней образ мужчины ассоциируется с силой, энергичностью, грубостью, агрессивностью, рассудочностью. Традиционная гендерная роль для мужчины включает в себя профессиональные роли — это роль участника общественной жизни, отличного специалиста своего дела, кормильца семьи. Образ женщины — ассоциируется со слабостью, пассивностью, нежностью, миролюбивостью, эмоциональностью. Для женщины традиционная гендерная роль включает в себя роль хранительницы очага, жены, матери, домохозяйки. Женщине предписывается нахождение в приватной сфере жизни — дом, рождение детей, на нее возлагается ответственность за взаимоотношения в семье. Существенной чертой этой модели, отмечает И. С. Кон, является ее иерархичность: женщине отводится подчиненная, зависимая роль совпадение индивидуальных качеств с соответствующим культурным стереотипом. В отечественных исследованиях было установлено, что наше общество ориентировано на традиционные гендерные роли. И для того, чтобы соответствовать существующему в нашей культуре стереотипу маскулинности, мужчина должен быть сильным, независимым, возможно даже грубым, сдержанным, волевым и т.д. Женщина, чтобы соответствовать стереотипу фемининности – мягкой, зависимой, эмоциональной, ориентированной на других и т.д. (Ю.Е. Алёшин, А.С. Волович, В.Е. Каган, И.И. Лунин и др.). Однако, традиционные гендерные роли сдерживают развитие личности и реализацию имеющегося потенциала, выступают барьером в развитии индивидуальности И вторая модель гендерной культуры -континуальная ("континиум" - общее пространство), которая предполагает, что образ мужчины может быть сильным и энергичным, не будучи при этом непременно грубым и агрессивным, а женская нежность совсем не обязательно пассивна. Континуальная модель, в большей степени, конечно, же, обогатила образ женщины теми чертами, качествами, которые ранее были характерны и типичны для мужского образа. Что касается мужского образа, то здесь лишь некоторые качества и черты были приобретены из образа женщины. Кроме того, как Вы уже поняли, эта модель допускающая переходы, вариации, причем в довольно широких пределах, подтверждением этому является то, что социальный прогресс с его демократизацией отношений полов, стиранием границ между "мужскими" и "женскими" профессиями, совместным обучением и работой изменяют и нормативные представления о мужских и женских гендерных ролях, нивелируют многие, казавшиеся раньше "естественными", различия (И.С. Кон, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.). Так, А.В. Мытиль в своём исследовании отмечает, что в настоящее время женщина видится более маскулинной (под маскулинностью автор понимает не половую принадлежность, а набор качеств, таких как: умение переносить невзгоды, стойкость, деловитость и т.д.). Вместе с тем, женщины хотят видеть мужчин более эрудированными и нежными, чем те сами себя. Эти необратимые и в целом прогрессивные социальные сдвиги вызывают перемены в гендерных стереотипах. Происходит ломка традиционной системы гендерных ролей и соответствующих ей культурных стереотипов. Итак, мы с Вами разобрались, что модели гендерных ролей формируются и развиваются в рамках патриархальной (традиционной), и континуальной моделей гендерной культуры, и в качестве обобщения я бы хотела Вам дать вот такого рода задание: Вам предлагается разыграть ситуации, моделей гендерных ролей родителя в патриархальной (традиционной) и континуальной культуре. Кроме этого, Вам необходимо сравнить подходы родителей представленных в разных моделях гендерной культуры одной и той же проблеме. Например, мальчик просит купить ему куклу, девочка просит подстричь ее "под мальчика". Ситуация: мальчик просит купить ему куклу. Вариант разыгранной студентами ситуации в рамках традиционно-патриархатной модели: — Мама, купи мне, пожалуйста, куклу! — Куклу? Зачем тебе кукла? У тебя уже много игрушек. ("Мама" говорит недовольным голосом, она явно раздражена, ей неприятно желание мальчика. — Здесь и далее примечания автора.) — Я хочу играть "в дом", а ребенка-то нет. — Ты же мальчик, будущий мужчина, только девочки в куклы играют. Давай-ка лучше купим робота. ("Мама" говорит назидательно, не оставляя для ребенка возможности изменить ситуацию, она считает свою позицию единственно верной.) Анализ ситуации студентами Ребенка укоряют в нетипичном поведении, предлагают ему модель, которая, по мнению родителей, соответствует его полу. Таким образом, ребенку дают понять, что он поступает плохо, прося игрушку, которая не соответствует его полу. Ему объясняют, что есть игрушки для мальчиков, а есть для девочек, то есть существует мир мужчин и мир женщин. Такое отношение родителей мешает свободному развитию ребенка, навешивает на него ярлык пола. Вариант разыгранной студентами ситуации в рамках континуальной модели — Мама, мне бы хотелось, чтобы ты мне куклу подарила! — Хорошо, как только зарплату получу, сразу куплю. ("Мама" не выражает неудовольствия, ее голос ровный.) Родители откликаются на просьбу ребенка, не заостряют внимания на том, что есть игрушки, в которые играть "можно", а есть игрушки, в которые играть "стыдно" для мальчика. Если родители не заостряют внимания на проблеме пола, не противопоставляют мальчика и девочку друг другу, они тем самым оставляют за ребенком свободу выбора поведения. Перед тем как мы перейдем к рассмотрению следующего вопроса я бы хотела задать Вам вопрос: А какие гендерные роли, Вы выполняете на данный период? Молодцы! Действительно, как Вы уже могли убедиться человек, живущий, в социуме выполняет различные гендерные роли, и чаще всего это даже не одна, а сразу несколько ролей. И сейчас я предлагаю рассмотреть и назвать многообразие гендерных ролей. Вы можете активно мне в этом помогать, т.к. они нам все очень хорошо знакомы. Итак, начнем с многообразия гендерных ролей мужчины: Мужчина выступает в роли: - сына, - брата, -племянника, - внука, -жениха, -мужа или супруга, -отца, -дяди, -деда. А сейчас давайте перечислим многообразие гендерных ролей женщины: Женщина выступает в роли: - дочери, -сестры, -племянницы, -внучки, --невесты, -жены, -матери, -тети, -бабушки. Обобщение: Сегодня мы с Вами рассмотрели достаточно сложную, но при этом не менее интересную и полезную тему как гендерные роли и их разнообразие. Разобрались со связью таких понятий как гендерная культура, гендерная роль, гендерный стереотип, кроме этого рассмотрели модели гендерных ролей, которые широко представлены в двух моделях гендерной культуры. Я надеюсь, что этот материал был интересен и полезен для Вас. Спасибо за внимание, и до новых встреч!

Приложение №10

Практическое занятие с элементами семинарского на тему "Гендерные роли и их разнообразие"

(Данное занятие разработано по материалам, взятым из "Практикума по гендерной психологии / Под.ред. Клециной И.С. Спб.: 2003").

Цель: закрепление понятий "гендерные роли" (половые роли) и развитие навыков анализа гендерных ролей.
Оснащение: доска, мел, для каждого участника раздаточный материал.
Порядок работы: Практическое занятие предполагает групповую форму работы с применением элементов активного социального обучения (социально-психологического тренинга).
Этап 1. Закрепление и проработка основных понятий: гендерная социализация, гендерные стереотипы, гендерные роли.
Этап 2. Описание многообразия гендерных ролей, социально-психологический анализ тендерных ролей.
Этап 3. Рефлексия: социально-психологический анализ собственных гендерных ролей.
Этап 1. Закрепление и проработка основных понятий темы.
Первый этап направлен на закрепление понятий: "гендерная социализация", "гендерные стереотипы", "гендерные роли".
Задание 1. Преподаватель предлагает обсудить следующие вопросы:

• 
  Как вы определите понятие "гендерная социализация"?
  
• 
  Как гендерные стереотипы влияют на поведение мужчин и женщин?
  
• 
  В чем вы видите специфику гендерных ролей?
  

Преподаватель может задавать уточняющие вопросы, направляет обсуждение в требуемое русло. Предполагаемые итоги обсуждения:
• Информация о типичных моделях поведения и личностных качествах, соответствующих понятиям "мужское" и "женское", транслируется такими социальными институтами, как семья (родители, сестры, братья), школа (общество сверстников, учителя, система образования), средства массовой информации.

• 
  В процессе гендерной социализации человеку транслируются гендерные стереотипы, которые закрепляют ролевые модели поведения.
  
• 
  Традиционные гендерные роли затрудняют индивидуальное саморазвитии и самовыражение женщин и мужчин.
  

Задание 2. Данное задание является вспомогательным для работы на втором этапе. Студентам предлагается вспомнить гендерные стереотипы: 1) стереотипы семейных ролей; 2) стереотипы профессиональных ролей; 3) стереотипы маскулинности-фемининности. Задание выполняется в группах: одна группа составляет список гендерных стереотипов маскулинности/фемининности, другая — список гендерных стереотипов в профессиональной сфере, третья — гендерных стереотипов, касающихся семейных ролей. Затем каждая группа объявляет результаты своей работы; преподаватель записывает все представленные гендерные стереотипы на доске или ватмане, так как данная информация будет нужна в течение всего занятия.
Этап 2. Описание многообразия гендерных ролей.
Цель: описание и социально-психологический анализ гендерных ролей.
Задание 1 Задание выполняется в малых группах. На основе результатов первого этапа — составленного списка гендерных стереотипов и предлагаемого раздаточного материала (см. приложение) заполнить таблицу (там же). Преподаватель дает четкую инструкцию заполнения таблицы с примерами.
Инструкция к заполнению табл. 1: используя результаты выполненного задания, впишите (во вторую графу) все гендерные стереотипы, распределив их на стереотипы, касающиеся сферы межличностных отношений/семейной сферы, профессиональной деятельности и личностных характеристик мужчин и женщин (Например, "Женщина должна быть эмоциональной, заботливой", "мужчина должен быть активным, целеустремленным" -сфера личностных характеристик; "Мужчина должен содержать семью" -семейная сфера"; "Мужчина должен зарабатывать больше, чем женщина" -профессиональная деятельность и т. д.).
Подумайте, какие гендерные роли транслируются представленными гендерными стереотипами. Дайте им название (названия должны отражать суть роли, например, "Неприступная" или "Синий чулок", "Хранительница очага" и т. д.) и впишите в третью графу, например: "Жена" — "Замужество — признак "социальной нормы", "Женщина должна иметь семью", "Женщина должна уметь готовить", "Женщина должна заботиться о мужчине"; "Домохозяйка" — "Женщина должна уметь вести хозяйство", "Главное для женщины — это дети и муж", "Женщина должна уметь готовить"; "Дон Жуан" — "У мужчины должен быть больший сексуальный опыт, чем у женщины", "Мужчина более свободен в сексуальных отношениях, чем женщина".

Пример заполнения табл. 1

	Гендерные стереотипы	Гендерные роли
Семья, сфера межличностных отношений	"Замужество— признак социальной нормы"	Роль "Жена"
	"Женщина должна иметь детей"	Роль "Мама"
	"Женщина должна заботиться о мужчине"	Роль "Мамочка"
Профессиональная деятельность	"Руководителем должен быть мужчина, а не женщина"	"Начальник по жизни"
Личностные характеристики	"Мужчина более свободен в сексуальных отношениях, чем женщина". "Мужчина должен обладать большим сексуальным опытом" "Мужчина всегда должен стремиться завоевать и покорить женщину"	"Дон Жуан"

После выполнения задания каждая группа представляет свои результаты. Обсуждение результатов строится на основе следующих вопросов:

• Какие парные (например, муж/жена) гендерные роли можно выделить?

• 
  Наличие каких гендерных ролей может составить внутриличностный и межличностный конфликты?
  
• 
  Определите позитивные и негативные стороны усвоения тендерных ролей.
  

Задание 2. Предлагаемое задание посвящено социально-психологическому анализу гендерных ролей. Преподаватель дает следующие пояснения.
Гендерная роль представляет собой социальную роль. Каждый человек в своей жизни играет несколько ролей в зависимости от ситуации. Роль — это то, во что мы играем, она имеет свою цель и направленность; этот шаблон, по которому мы выстраиваем свое поведение. Иногда роль приносит нам некоторые выгоды, иногда она создает нам трудности. Проблема роли — ее узкая направленность, отсутствие гибкости, замкнутость. Осознавать, какие роли мы играем, узнавать, какие роли играют окружающие, необходимо для более эффективного взаимодействия с другими и прежде всего с самим собой, ведь часто внутриличностные конфликты основаны на том, что человек играет в жизни две диаметрально противоположные роли, имеющие разные ценности, цели.
Описать и понять социально-психологическую сущность роли можно с помощью следующих параметров.
1. Лозунг. Для каждой роли можно подобрать лозунг — это фраза, которая описывает саму идею данной роли, ее мировосприятие. Например, роль "Хранительница очага" — "Это мой крест...", "Без меня дом "рухнет"";
2. Преимущества и недостатки. Каждая роль, с одной стороны, имеет свои преимущества, выгоды, с другой — имеет недостатки, потери. Например, роль "Хранительница очага" — положительные моменты: не надо далеко ездить на работу, сама организует распорядок своих дел; отрицательные моменты: низкий социальный статус, замкнутый круг общения и т. д.

3. 
   Убеждения и ценности — на что ориентирована данная роль, каковы вера, цель, убеждения, предусмотренные ею. Например, роль "Хранительница очага" — забота о других, "служение семье", "Только я могу все это сделать", "Я должна хранить уют и тепло дома", "В жизни важнее всего дом, семья", "Это женское предназначение".
   

4. Действия — как роль проявляет себя. Например, "Хранительница очага" — заботится, убирает, готовит, помогает всем членам семьи, создает уют и комфорт.

5. 
   Способности — это возможности, умения реализовывать свои ценности и убеждения. Например, роль "Хранительница очага" — любит, понимает, умеет принять и помочь, умеет вести хозяйство, терпеть.
   
6. 
   Контекст — ситуация, сфера жизни, в которой реализуется роль. Например, для "Хранительницы очага" — семья.
   

Студентам предлагается выбрать пять выделенных гендерных ролей и описать их в соответствии с параметрами, указанными в табл.2 Работа выполняется индивидуально.

Таблица 2

Параметры анализа роли	Название тендерной роли
1. Лозунг
2. Выгоды недостатки
З.Убеждения, ценности
4. Действия
5. Способности
6. Контекст

В завершении преподаватель просит дать обратную связь:

1. 
   Были ли трудности в выполнении задания?
   
2. 
   Какие гендерные роли было описывать труднее (мужские/женские)?
   

3. 
   Какие гендерные роли имеют на ваш взгляд больше негативных сторон?
   
4. 
   Что было для вас новым и важным при выполнении этого задания?
   

Этап 3. Социально-психологический анализ собственных гендерных ролей.
Третий этап посвящен рефлексии и самоанализу.
Задание 1: Данное задание направлено на выявление гендерных стереотипов студентов. Преподаватель предлагает исследовать собственные гендерные стереотипы, выполнив следующее задание.
Каждому участнику предлагается ответить по очереди на следующие вопросы:

1. 
   Что в детстве мне говорили (родители и другие взрослые) о том, какими должны быть девочка/мальчик (качества характера, обязанности)?
   
2. 
   Какая информация поступала мне об отношениях мужчины и женщины (образцы поведения)?
   
3. 
   Каким "посланиям" я следую в жизни?
   

Работа ведется в парах. Каждому участнику дается на выполнение задания 7 минут. Очень важно, чтобы участники отвечали на вопросы по очереди: сначала — один отвечает на вопросы, другой — внимательно слушает, затем наоборот. Преподаватель следит за временем и объявляет, когда участники должны меняться ролями. В завершение работы преподаватель просит поделиться каждого участника результатами своей работы.
Задание 2: На основе полученных результатов предыдущего задания — выявленных собственных гендерных стереотипов, студентам предлагается составить список собственных гендерных ролей и описать их по схеме второго задания второго этапа. Преподаватель напоминает схему анализа гендерных ролей. В завершении преподаватель просит ответить на следующие вопросы: -Какие собственные гендерные роли вы выделили?

• 
  Какие роли вам больше препятствуют в жизни, а какие помогают?
  
• 
  Что вы не ожидали получить в ходе выполнения этого задания?
  

На последнем этапе обратная связь очень важна, так как проговаривание результатов первично разряжает эмоции, вызванные выполнением задания, подталкивает к формулированию личных выводов, позволяет узнать опыт других людей.
В завершение всех этапов занятия преподаватель просит студентов подвести итоги: 1.Гендерные стереотипы транслируются человеку на протяжении всей жизни и формируют тендерные роли.
2. Гендерные роли представляют собой некий шаблон, модель поведения, характеризующую "мужское" и "женское". Гендерные роли предписывают не только определенные действия, но и следование определенным убеждениям, ценностям; действуют в определенном контексте, имеют свою четкую направленность, выгоды и недостатки.

3. 
   Существуют противоположные друг другу по своему содержанию гендерные роли, которые могут порождать как внутриличностные, так и межличностные конфликты.
   
4. 
   Негативная сторона усвоения гендерных ролей состоит в том, что они могут тормозить личностное развитие человека и закрепляют гендерное неравенство в обществе.
   

Приложение №11

Тема 6. Особенности социализации мальчиков и девочек в современных социокультурных условиях.

План:

1. 
   Системная дифференциация половых ролей.
   
2. 
   Социальный стереотип мужественности- женственности и существующие различия между полами. Традиционная и континуальная модели И.С. Кона.
   
3. 
   Специфика социализации детей разноименного пола.
   

Литература

1. 
   Агеева В.С. Психологическое исследование социальных стереотипов// Вопросы психологии 1986 №1. С. 95-101
   
2. 
   Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей детей: Медико- психологические аспекты. Л.,1990
   
3. 
   Каган В.Е. Воспитателю о сексологии.
   
4. 
   Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников//Вопросы психологии.1985. №3. С165-169.
   

Дополнительная литература:

5. 
   Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. М.,1998
   
6. 
   Кон И.С. Социологическая психология. М.: 2003.
   
7. 
   Репина Т.А. Полоролевая дифференциация в дошкольном возрасте. М.:2001
   

1.Системная дифференциация половых ролей. (По В.Е. Кагану) I ее этап — генетический, хромосомный пол. образующийся при комбинациях содержащихся в яйцеклетке и сперматозоиде хромосом: XX — женский и XY — мужской. Считается, что Х- и Y-содержащие сперматозоиды вырабатываются яичниками в равных количествах, а потому возникновение зигот мужского и женского типа равновероятно (Общая сексопатология. 1977)
Переход ко II этапу — гонадному полу, как показано в 1975—1981 гг. (данные приводятся по В. Б. Розену, 1984), совершается не прямо, а опосредован дополнительным фактором - Н - Y-геном. который кодирует синтез локализующегося в плазматической мембране прегонады специфического "мужского" белка -Н- Y антигена, Н -Y антиген, в свою очередь, индуцирует развитие гонад по мужскому типу. Если ввести Н — Y-антиген в недифференцированную гонаду эмбриона с хромосомным набором XX. то гонада подвергается необратимой маскулинизации. У человеческого плода процесс гонадной дифференцировки запускается на 6-й неделе внутриутробного развития: наличие Н — Y-антигеиа приводит к превращению недифференцированных гонад в семенники, отсутствие его к формированию яичников.
III этап — гормональный пол — связан с гонадной секрецией Формирующиеся семенники довольно скоро начинают продуцировать андрогены, функциональная активация яичников происходит много позже (Кобозева Н В. 1983).
Соответственно этому IV этап — генитальная дефференцировка по мужскому и женскому типу — совершается в разные сроки. Мужские внутренние гениталии формируются на 8-10-ой. а наружные — на 15— 20-й неделях внутриутробного развития, тогда как женские — позже. Строение гениталий определяет устанавливаемый при рождении паспортный (акушерский, генитальный, анатомический, гражданский, пол.
Дж. Мани предложил принципы и модели психосексуальной дифференциации.
Основные принципы этой дифференциации:
-Первоначальное наличие в зародыше возможности развития и по мужскому и по женскому типу. Этот принцип опровергает представление о том, что путь развития изначально определяется только одной возможностью или формируется уже после рождения средой и воспитанием;
-последовательность дифференциации;
-наличие ее критических периодов;
-дополнительность маскулинной дифференциации (принцип Адама). Интересы популяции и вида, считает Дж. Мани, заставляют природу заботиться, прежде всего, о создании самки. Для того чтобы формировался мужской тип, организм должен на критических стадиях получать дополнительные "команды", без которых развитие автоматически идет по женскому типу;
-диссоциация половой идентичности. На самых ранних этапах после рождения возможности идентификации по маскулинному и фемининному типу объединены, но входе общения, в конце концов, реализуется какая-то одна из возможностей;
- идентификация и дополнение. Этот принцип по существу, уточняет предыдущий. В мозге закодированы две схемы: одна — для обозначения собственных идентичности и роли, а другая — противоположного пола. Они дифференцируются по механизмам идентификации и дополнения. Первый связывается с копированием поведения других людей, второй — с выяснением, уяснением поведения других, так что собственное поведение дополняет поведение других или взаимодействует с ним;
2. Под социальным стереотипом обычно понимают упрощенный, схематизированный, эмоционально окрашенный и чрезвычайно устойчивый образ какой-либо социальной группы или общности, с легкостью распространяемый на всех ее представителей. Нередко при определении социального стереотипа подчеркивают его целостность, ярко выраженную оценочную и ценностную окраску, нагруженность его так называемым ошибочным компонентом и т.п. В других случаях акцентируются его динамические характеристики — устойчивость, ригидность, консерватизм,— свидетельствующие о способности успешно сопротивляться любой информации, направленной на его изменение. Общим местом в определениях социального стереотипа является также признание его преимущественно негативным феноменом, препятствующим полному, адекватному взаимопониманию людей, трактовка его в качестве своеобразных шор, искажающих видение социальной реальности.
Социальный стереотип мужественности- женственности и существующие различия между полами. Половозрастные закономерности формирования представлений и установок мужественности—женственности являются прежде всего закономерностями усвоения и присвоения существующих в культуре полоролевых стереотипов, проявляющихся в непосредственном поведении людей. Гендерный стереотип — шаблонные житейские представления о различиях между мужчинами и женщинами, предписание мужчинам и женщинам вести себя в соответствии с выработанными в обществе правилами для представителей определенного пола. (Т.В. Бендас)
И. Клецина полагает, что гендерные стереотипы можно разделить на три группы: 1. Стереотипы, связанные с приписыванием мужчинам и женщинам вполне определенных психологических качеств и свойств личности (стереотипы маскулинности/феминности). Маскулинности приписываются: "активно-творческие" характеристики: активность, доминантность, уверенность в себе, агрессивность, логическое мышление, способность к лидерству. Феминность, наоборот, рассматривается как "пассивно- репродуктивное начало", проявляющееся в таких экспрессивных личностных характеристиках, как зависимость, заботливость, тревожность, низкая самооценка, эмоциональность. Маскулинные характеристики обычно противопоставляются феминным и рассматриваются как противоположные.
2. Стереотипы, связанные с семейными и профессиональными ролями. Для женщины наиболее значимой социальной ролью считается роль домохозяйки, матери. Ей предписывается нахождение в приватной сфере жизни - дом, рождение детей, на нее возлагается ответственность за взаимоотношения в семье. Мужчинам отводится включенность в общественную жизнь, профессиональная успешность, ответственность за обеспечение семьи.
3. Наконец, стереотипы, связанные с различиями в содержании труда (экспрессивная и инструментальная сфера деятельности). В соответствии с традиционными представлениями предполагается, что женский труд должен носить исполнительский, обслуживающий характер, быть частью экспрессивной сферы деятельности. Женщины чаще всего работают в области торговли, здравоохранения, образования. Для мужчин естественна творческая и руководящая работа, их труд определяется в инструментальной сфере деятельности.
Согласно этим стереотипам, маскулинность ассоциируется с активностью, силой, уверенностью, властностью, доминантностью, агрессивностью, интеллектуальностью, а фемининность — с мягкостью, слабостью, пассивностью, зависимостью и подчиняемостью, конформностью, эмоциональностью. Такие стереотипы рассматривают то как "ненаучные" и предрассудочные анахронизмы, то как выражающие абсолютную, хотя и интуитивную истину. Действительное положение отражается в стереотипах массового сознания в преображенном и упрощенном виде. Во-первых, это имеет отнюдь не обязательно негативное значение, а во-вторых, приходится считаться с тем, что и само существование гюдобны-х стереотипов, и их содержание — объективный факт, влияющий на поведение людей, так что сбрасывать его со счета столь же неправильно, как и абсолютизировать его значение.
Интересна судьба этих стереотипов в научном сознании. Первые представления были выдержаны в духе жесткой дихотомии, когда признаки поведения рассматривались как мужские или женские. Однако уже в древних цивилизациях эта примитивная социологическая модель уравновешивалась многочисленными отступлениями от двойного стандарта. Ее сменила континуально-альтернативная модель: чем более выражена фемининность, тем менее — маскулинность, и наоборот. Эта модель позволила измерять маскулинность и фемининность специальными тестами, результаты которых в идеале должны были совпадать с полом обследуемого. Но диктуемые этой моделью ролевые предписания все сильнее противоречили нарастающим тенденциям демократизации половых ролей. В. 1974 г. 3. Вет ввела понятие андрогинии для обозначения сочетания высоких показателей маскулинности и фемининности. Предложенный ею тест фиксировал маскулинность и фемининность как независимые, ортогональные измерения личности. В последовавшей затем серии исследований было показано, что при оптимальной выраженности андрогиния обеспечивает в современных культурах большую социальную гибкость и адаптивность, а высокая фемининность у женщин и высокая маскулинность у мужчин часто связаны с нарушениями социальной и психологической адаптации. Высокофемининные женщины более тревожны, у них ниже самооценка. Высокомаскулинные мужчины обнаруживают высокую тревожность в зрелом возрасте и менее способны к лидерству. Высокие показатели по шкале своего пола обычно связаны с меньшей успешностью в приписываемой другому полу деятельности. Выраженно андрогинные женщины больше ориентированы на успех и более доминантны, но у них ниже уровень личностной защиты. У выражено андрогинных мужчин, напротив, уровень личностной защиты выше.
В целом же андрогиния влияет на поведение мужчин и женщин неодинаково. И. С. Кон (1981) считает понятие андрогинии неудачным из-за его ассоциации с болезнью, противоречащей индивидуальной вариабельности поведения, которая зависит от половой принадлежности, но не сводится к ней. М. Тейлор (1983) высказывается в пользу понимания того, что обозначается термином "андрогиния", как меры множественного взаимодействия маскулинности и фемининности. В целом, видимо, удачнее всего рассматривать маскулинность и фемининность как аддитивную пару со множеством возможных индивидуальных вариаций. Такое понимание обосновывается, в частности, результатами наших экспериментальных исследований (Каган В.Е., 1984). Они показали, что индивидуальные полоролевые установки могут быть выражены как соотношение показателей маскулинности и фемининности, коррелирующих с приписыванием себе тех или иных качеств, которые не являются сами по себе маскулинными или фемининными, т. е. являются функциями не собственно пола, а отношений между полами (подробнее см. Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, 1986). Реалистический подход обязывает считаться с этими стереотипами, отражающимися в декларативном и реальном знаниях, различающихся по степени интернализации индивидом социального опыта [Шмелев А.Г., 1983]. Декларативное знание связано с очень поверхностной интернализацией, когда представления о маскулинности и фемининности признаются, но не определяютили недостаточно определяют поведение и переживания индивида. Реальное же знание связано с глубокой интернализаиией социальных стереотипов, выступающих в форме маскулинных и фемининных установок, т. е. на уровне убеждений и побуждений. Соотношение декларативного и реального знаний — это соотношение того, что и как должно быть, с тем, что и как есть. Так, и взрослые, и дети лучше справляются с теми заданиями, которые, согласно стереотипам, "соответствуют" их иолу, хотя могут быть уверены, что соответствующие навыки не зависят от пола и обязательны для любого человека. Кон И.С Выделил 2 модели культуры:
-патриархальная в ней мужская роль ассоциируется с силой, энергичностью, грубостью, агрессивностью, рассудочностью и т. п., а женская — со слабостью, пассивностью, нежностью, миролюбивостью, эмоциональностью и др. Существенной чертой этой модели, отмечает И. С. Кон, является ее иерархичность: альтернативные функции дополняют друг друга "по вертикали", так что женщине отводится подчиненная, зависимая роль совпадение индивидуальных качеств с соответствующим культурным стереотипом.
Реальная модель маскулинности- фемининности обретала черты континуальности, предполагавшей, что мужчина может быть сильным и энергичным, не будучи при этом непременно грубым и агрессивным, а женская нежность совсем не обязательно пассивна. С одной стороны, черно-белая альтернативная модель, с другой, выдержанная в более мягких тонах модель континуальная, допускающая переходы, вариации, причем в довольно широких пределах: от женщины тургеневской — нежной, маленькой, с нетронутой загаром кожей, напоминающей миниатюрную мраморную статуэтку, до женщины некрасовской, которая "коня на скаку остановит, в горящую избу войдет". Перекликающиеся слова Н. Гоголя: "Есть случаи, где женщина, как ни слаба и бессильна характером в сравнении с мужчиною, становится вдруг тверже не только мужчины, но всего, что ни есть на свете" Альтернативность остается правилом для обучения ("мальчики не плачут", "девочки не дерутся"), а в реальной жизни достаточно, чтобы у женщины (девочки) фемининность преобладала над маскулинностью, а у мужчины (мальчика) — наоборот.
Социальный прогресс с его демократизацией отношений полов, стиранием границ между "мужескими" и "женскими" профессиями, совместные обучение и работа изменяют и нормативные представления о мужских и женских половых ролях, нивелируют многие казавшиеся раньше "естественными" различия. Изменения эти происходят довольно быстро и вызывают у многих людей адаптивное напряжение, сопровождающееся психологическим дискомфортом.

Приложение № 12

Тема 7. Семья и СМИ как одни из главных факторов гендерной социализации.

Вид и тип учебного занятия: лекция-смешенная
Цель: познакомить студентов с факторами гендерной социализации, а именно семьей и СМИ.
1.образовательная: сформировать систему упорядоченных, конкретных знаний о таких факторах гендерной социализации, как семья и СМИ
2.обучающая: способствовать самостоятельной работе студентов при поиске взаимосвязи понятий, а так же обоснованию структуры темы.
3.воспитательная: содействовать становлению субъективно- положительного отношения студентов главным факторам гендерной социализации- семье, СМИ.
4.развивающая: способствовать развитию аналитических умений.
План:
1. Влияние семьи на гендерное развитие ребенка
2.Изображение женщин и мужчин в СМИ.
3. Обсуждение отрывка из работы Э. Фромма
Литература:

1. 
   Берн Ш. Гендерная психология.- М.: Прайм- ЕВРОЗНАК,2001
   
2. 
   Ерофеева Н.Ю. Гендерная педагогика. Ижевск, 2010
   
3. 
   Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М., 1991
   
4. 
   Клецина И.С. - Практикум по гендерной психологии,2003
   
5. 
   Чекалина А.А. Гендерная психология: учебное пособие. М.: "Ось-89", 2006
   

Дополнительная литература:

6. 
   Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины//Вопросы психологии 1991 №4
   
7. 
   Гидденс Э. Социология.- М.: Эдиториал УРСС, 1999
   
8. 
   Кон И.С. Психология половых различий// Вопросы психологии 1981 №2
   

1. Влияние семьи на гендерное развитие ребенка. По своей воспитательной функции семья является тем местом, где учатся "держаться в обществе", она определяет положение, которое нам отводится, начальные представления, на которых выстраивается восприятие социального мира. Именно в семье люди впервые сталкиваются с социальными чувствами, такими как любовь, ненависть, честолюбие или зависть.
Дети усваивают социальные нормы поведения и ценности в процессе подражания и отождествления себя с ними. Эти процессы особенно важны, так как они не осознаются детьми и неконтролируются родителями. Ребенок ориентируется на пример родителей, старается стать такими, как они, перенимает особенности поведения родителей.
Влияние семьи на судьбу ребенка можно проиллюстрировать следующими примерами: Семья Майкла Джексона. В семье детям запрещалось играть и дружить с соседскими ребятами. Каждый день в любую погоду отец будил их в 5 часов утра, и, до того как пойти в школу, они принимались за работу — расчищали дорожки, складывали кирпичи, убирали дом. Одним из излюбленных развлечений отца было... пугать собственных детей. Личность Майкла Джексона. Был ранимый, чувствительный, доверчивый, болезненно стеснительный. Пуглив во взаимоотношениях с женщинами. Проблемы в общении с посторонними: не мог смотреть в глаза собеседнику, смущался. Инфантилен, имел множество психологических комплексов: вынужден был вести скрытый образ жизни и ходить на публике в маске. Семья Мадонны. Отец придерживался жесткой дисциплины: каждый день дети ходили в церковь, после школы занимались хозяйством, делали уроки. Телевизор разрешили смотреть только в подростковом возрасте: отец не хотел, чтобы дети тратили зря время. Смерть матери (Мадонне было 6 лет) сделала ее только сильнее, закалила бунтарский дух. С появлением мачехи обстановка в доме ухудшилась. Мадонну раздражает все: замечания, попытки обуздать ее нрав, пощечины чужой ненавистной женщины. В 19 лет уезжает из семьи и начинает самостоятельную жизнь. Личность Мадонны. Напористая, властная, циничная, ярая индивидуалистка. Легко знакомится с окружающими и умеет произвести впечатление. Личность взрывная и поэтичная одновременно. В ней мощь, энергия, позволяющая перейти от чисто внешнего эффекта к чему-то более волнующему. Обладает железной выдержкой и честолюбием. Обладает деловой хваткой, умением привлечь к работе "правильных" людей, способностью приноравливаться к новым условиям в бурно меняющемся мире поп-музыки.
Мальчики в этом смысле оказываются в менее благоприятной ситуации, чем девочки. Мать обычно проводит с маленьким ребенком гораздо больше времени. Отца ребенок видит реже и не в таких значимых ситуациях, поэтому в глазах младенца он является менее привлекательным объектом. Все это объясняет тот факт, что первичной для ребенка (и мальчика, и девочки) является идентификация с матерью.
В дальнейшем именно мальчику предстоит решить более трудную задачу: изменить первичную женскую идентификацию на мужскую, опираясь на культурные стандарты маскулинности и образцы поведения значимых взрослых мужчин. Однако решение этой задачи осложняется тем, что практически все, с кем близко сталкивается ребенок (воспитатели детского сада, врачи, учителя начальной школы), - женщины. К тому же из-за широкого распространения традиционных патриархальных идей о большей значимости и социальной ценности мужчин мальчик испытывает более сильное социальное давление, чем девочка:
- половой социализации мальчиков родители уделяют внимание раньше, чем половой социализации девочек;
- больше подчеркивается ценность мужской половой роли.
Окружающие требуют от мальчика соответствия его гендерной роли, не показывая при этом, как нужно себя вести. В сочетании с недостатком ролевых моделей такое давление приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности (Алешина Ю.Е., Волович А.С., 1991).
К собственно маскулинным проявлениям, доступным в детском возрасте, относятся агрессивность, самостоятельность, двигательная активность, но взрослые негативно относятся к таким проявлениям детей. Поэтому стимуляция со стороны взрослых также является преимущественно негативной: не поощрение мужских проявлений, а наказание за "немужские". Родители почти не дают сыновьям каких-либо традиционно мужских заданий или занятий по дому. Поощряя и развивая в мальчиках ценности достижения и успеха, родители в реальности требуют от них такого же послушания и прилежания, конформности в поведении, как и от девочек. Мальчики мало занимаются спортом, редко посещают кружки по интересам, редко могут найти для себя увлекательные занятия, поэтому имеют мало возможностей для развития традиционно мужских черт. В результате мужская идентичность формируется, прежде всего, как результат отождествления себя с некоторой идеализированной статусной позицией "каким должен быть мужчина". Неудивительно, что созданная на таком основании идентичность является диффузной, легко уязвимой и одновременно очень ригидной (Алешина Ю.Е., Волович А.С., 1991; Арутюнян М.Ю., 1992; Клецина И.С., 1997). Девочке легче дается приобретение гендерной идентичности. Она с самого начала имеет соответствуюую ее полу ролевую модель, поэтому в дальнейшем ей не придется отказываться от своей первичной идентификации с матерью. Врачи, воспитатели детского сада, учителя активно помогают формировать девочке образ себя как женщины. В российской культуре образ "настоящей женщины" не такой жесткий и однозначный, как образ "настоящего мужчины". Как показывают исследования, требования со стороны родителей, предъявляемые к поведению девочек, менее нормативны, чем требования, предъявляемые к поведению мальчиков (Лунин И.И., Старовойтова Г.В., 1991). Естественно, все это облегчает формирование гендерной идентичности девочки в детстве.
В первую очередь на собственные представления о том, каким должен быть настоящий мужчина и какой должна быть женщина. Это гендерные стереотипы, воздействие которых на формирование полоролевых качеств личности чрезвычайно велико. Родителям, бесспорно, хочется, чтобы ребенок не повторял их ошибок и реализовал то, чего не удалось вам. Родители могут хорошо или плохо воспитать его, помочь или нет на трудных этапах, но жить он будет сам. Процесс воспитания (как, впрочем, любой творческий созидательный процесс) занимает в нашей жизни первое место по энергоемкости и последнее — по сиюминутным результатам. Воспитывая детей, мы одновременно взращиваем будущие поколения. Поскольку лишь немногие прошли специальное обучение "изящному искусству" воспитания детей, в большинстве случаев родители относятся к своим детям точно так же, как наши родители относились к нам. По-другому мы просто не умеем. Несмотря на то, что родительские заботы доставляют много радости, эта привилегия предполагает огромную ответственность. И даже будучи готовыми сделать все ради своих детей, мы понимаем, что этого недостаточно. Необходимо развивать в себе качества по настоящему хороших родителей.
Влияние СМИ на гендерные установки. Часто именно влиянию информации мы обязаны тем, что принимаем социальные нормы и модели поведения, не поддающиеся трансформации из-за того, что человек в них безоговорочно верит.
А.А. Козырева, исследователь Санкт-Петербургского государственного технологического университета, проанализировала образы мужчин и женщин, которые мы видим на обложках журналов и экранах телевизоров.
"Настоящий мужчина" в СМИ:
- Профессионал на работе и профан в домашних делах.
- Независим и одинок.
- Лучший вид время провождения — принятие слабоалкогольных напитков в мужской компании.
- Во внешности часто присутствуют седина, грубость кожи, шрамы и пр.
- Неэмоционален.
Женские образы, которые представляют современные СМИ, отличаются следующим:
- Изображаются исключительно молодыми и красивыми.
- Фигура непропорциональна (очень высокий рост, большая грудь, худое тело и пр.), далека от реальной.
- Основные роли: домохозяйка, мать, фотомодель.
- Существует для мужчин и нуждается в защите.
Стереотипы поведения складывались веками и подкреляются литературными источниками: книги, школьные учебники, устное народное творчество (пословицы, поговорки и выражения). Источником пословиц и поговорок всегда была жизнь во всем ее бесконечном разнообразии. Они рождались в процессе осмысления народного опыта, с исключительной полнотой отражали мышление человека. Исследованию изречений русского народа посвящен научный труд В.И. Зимина и А.С. Спирина, в котором отдельная глава посвящена женщинам. Даже названия разделов этой главы достаточно красноречиво характеризуют отношение к женскому вопросу, например: женский ум, женские хитрости, конь-баба, сила женских чар, бабьи слезы, возраст женщины, баба, баба-яга, две бабы, девушка, старая дева, вдова. Пословицы — это отражение стереотипов. Самая мощная иллюстрация отношения к женщине закрепилась в нашей культуре в виде бранных, а точнее, "матерных" выражений. То, что сниженная лексика основывается на словах, определяющих мужские и женские гениталии, — распространенное явление, можно сказать — норма. Такие бранные слова существуют во всех европейских языках. Но, пожалуй, ни в одном языке бранные выражения не формируются через отношения к матери. Даже обобщающее слово — мат имеет "материнский" корень. Мы часто слышим эти слова и даже не отдаем себе отчета в их разрушительном значении.
Сказки. Их придумывают взрослые и чаще всего в основе сюжета лежат полоролевые стереотипы. Девочки-это воплощение "традиционной женственности", объект спасения ("Морозко"). Безропотность девушки восхваляется ("Золушка"), девушка обязательно должна быть рукодельницей, награда за терпение — хороший жених, "ленивицы" в сказках обычно наказываются. Для юношей-героев девушки в сказках являются невестами с богатством и признанием.
Глянец — это не только глянцевые журналы. Это и сегодняшнее телевидение-многочисленные ток-шоу, реклама, телесериалы. Глянец — это явление сегодняшнего дня, это новая культура России. В них не принято писать о том, что может по-настоящему встревожить, ранить, взволновать. Нет сложностей многомерного мира человеческих взаимоотношений, нет одиночества, страхов и тревог, страданий, болезней, старости и смерти. Все просто: "путь к сердцу мужчины лежит через его желудок"; "дети - цветы жизни". Глянец диктует ценности, убеждения, стиль жизни, образ мыслей. Современному человеку предлагают готовые клише на все случаи жизни: куда пойти, где отдыхать, что одевать, предлагаются мысли по поводу... В результате человек начинает жить мыслями, навязанными ему извне. Глянец — это стандарт жизни.
Телевидение. Нещадно эксплуатируется тема различий мужчин и женщин, проводя множество телешоу на эту тему. По мнению ученых, подростки, которые в среднем смотрят телевизор до 25 часов в неделю, то есть подолгу, имеют более стереотипные установки по поводу гендерных ролей, чем те, которые проводят меньше времени у телевизора. Количество мужских персонажей превосходит количество женских в отношении 3:1 (во взрослых передачах) и 5:1 (в детских) и роли телевизионных персонажей в большей степени типизированы. Персонажи-мужчины более предприимчивы, агрессивны, склонны к причинению страданий, занимают доминирующее положение по сравнению с женскими персонажами. Женщины более нежны, заботливы и боязливы, часто выполняют роли сексуального характера. Успех женщины во многом зависит от ее умения приспосабливать свое поведение к желаниям и ожиданиям мужчины.
Американский психолог Ш. Берн использует новый термин "фейсизм", как неравное изображение полов на телеэкране: у мужчин чаще изображено лицо, голова, а у женщин — фигура. Следовательно, мужчины воспринимаются как интеллектуальные персонажи, а женщины — как сексуальные. Чаще всего женщины изображаются зависимыми от мужчин, а в телевизионных сериалах, как правило, без определенных занятий и профессии или средств существования.
Телевидение. На телевидении реклама изображает девочек и женщин в роли "помощниц", когда они обслуживают других, живут ради других и не распоряжаются собственной жизнью. Этот взгляд укрепляет традиционные представления о женщинах в обществе.
А. Юрчак, проанализировав отечественную рекламную продукцию, выделил два основных типа рекламных историй: романтические и семейные. В первых историях мужчина всегда профессионал, занятый напряженным делом, обычно напоминающим борьбу (политика, спорт, бизнес). Благодаря своим знаниям, уму, ловкости и смелости, он выходит из этой борьбы победителем. Женщина не только не принимает в ней участие, но попросту отсутствует в тех местах рекламного ролика, где эта борьба происходит. "Настоящая женщина" в это время занята самоукрашением, ведь главным ценителем ее внешности является мужчина. Таким образом, все усилия женщины направлены на то, чтобы ее заметили и оценили. Даже деловые женщины не забывают о своем "женском предназначении" - всегда прекрасно выглядеть, оставаться объектом созерцания и восхищения.
В семейных историях деятельность женщины ограничивается семьей. Она лечит, стирает, чистит раковину и газовую плиту, готовит вкусные блюда и с нетерпением ждет мужа. Муж же внутри семейного пространства пользуется трудом женщины, а бойцовские и профессиональные качества проявляет вне дома. И. С. Клецина делает вывод: средства массовой информации лишь отражают (хотя и в новой "упаковке") те роли мужчин и женщин, что веками упрочивались в сознании общества. И если средства массовой информации, в частности реклама, и влияют на формирование гендерных стереотипов, то это происходит непреднамеренно, как бы вторично. Чтение детьми книг, в которых женщины в большинстве случаев изображаются с предметами домашней утвари, а мужчины - с орудиями труда, приводит к усилению полотипичного поведения в детских играх.
Таким образом, какая бы история ни рассказывалась в СМИ, образ женщины подается как зависимый от мужчины, слабый, самореализующийся либо в домашних хлопотах, либо в обеспечении своей привлекательности. Мужчина же, как в отечественной, так и зарубежной рекламе, подается как лидер, сильный, агрессивный, подчиняющий себе других ради утверждения своего "Я".
Отрывок из текста Э. Фромма "Искусство любви". Студентам дается 10 минут на прочтение текста и его обсуждение в парах. Общее обсуждение первого вопроса в свободной форме, где каждый высказывается по желанию, чтобы процесс шел более динамично. Цели - проблематизация темы семейных мифов через анализ личного опыта студентов. Обсуждение вопроса влияния образов родителей на гендерную идентичность ребенка.
Вопросы для обсуждения
1. Согласны ли вы с точкой зрения автора? Выразите свое отношение к данной позиции.
2. Как происходило распределение ролей в вашем воспитании? Выделите особенности отношения к вам, как к ребенку. Какие чувства, на ваш взгляд, могут испытывать мать или отец, выполняя ту или иную роль?
В ходе беседы чаще всего можно услышать высказывания типа: "материнская любовь предопределена биологически, она не должна уменьшаться с возрастом, как говорит автор", "многие молодые мамы не умеют обращаться с ребенком, лишь бы замолчал, о какой любви тут можно говорить", "трудно сказать, что роль матери — только безусловная любовь; и отец, и мать в какой-то мере выполняют обе функции", "почему любовь отца обусловлена? Она тоже безусловна"...
Резюмируя высказывания, ведущий говорит о том, что расхождение мнений связано с проблемой распределения воспитательных функций, с вопросами о предрасположенности мужчин и женщин к тому или иному типу поведения в процессе воспитания, о биологической предопределенности любви.
Далее предлагается информация об исследованиях, в которых рассматриваются особенности отношения к ребенку мужчин и женщин, а также факторы, определяющие это отношение. Подводя итог, можно сказать, что однозначных результатов не существует. Трудно говорить об однозначности результатов исследований, о преобладании в поведении мужчин и женщин того или иного типа любви (это скорее крайности, о чем говорит и сам Э. Фромм). Можно сделать вывод о том, что в данном случае важно понимание причины той или иной позиции в воспитании.
Таким образом, мы с вами рассмотрели главные факторы гендерной социализации: семьи и СМИ. Можно, подчеркнуть разнонаправленность влияния общества на мужчину и женщину при формировании родительских установок.Какую роль они оказывают становление гендерной идентичности, гендерное роли ребенка и взрослого. Обсудили влияние образов родителей на гендерную идентичность на примере отрывка из работы Э.Фромм.
Отрывок из книги Э. Фромма
"Искусство любви". Любовь между родителями и детьми
Младенец в момент рождения должен был бы испытывать страх смерти, если бы милостивая судьба не предохранила его от всякого осознания тревоги, связанной с отделением от матери, от внутриутробного существования. Даже уже родившись, младенец почти не отличается от себя такого, каким он был до момента рождения; он не может осознать себя и мир как нечто, существовавшее вне его. Он воспринимает только положительное действие тепла и пищи, не отличает еще тепло и пищу от их источника: матери. Мать — это тепло, мать — это пища, мать — это эйфорическое состояние удовлетворения и безопасности... мать улыбается, когда я ем, она берет меня на руки, когда я плачу, она похвалит меня, если я облегчусь. Все эти переживания кристаллизуются и объединяются в одном переживании: я любим. Я любим, потому что я — ребенок своей матери. Я любим, потому что я беспомощен. Я любим, потому что я прекрасен, чудесен. Я любим, потому что мать нуждается во мне. Это можно выразить в более общей форме: Я любим за то, что я есть, или, по возможности еще более точно: Я любим, потому что это я... Нет ничего, что я сделал для того, чтобы быть любимым — материнская любовь безусловна. Все, что от меня требуется, это быть — быть ее ребенком. Материнская любовь — это блаженство, это покой. Ее не нужно добиваться, ее не нужно заслуживать. Но есть и негативная сторона в безусловной материнской любви. Ее не только не нужно заслуживать — ее еще и нельзя добиться, вызвать, контролировать. Если она есть, то она равна блаженству, если же ее нет, это все равно как если бы все прекрасное ушло из жизни — и я ничего не могу сделать, чтобы эту любовь создать...
Однако день за днем он становится все более независимым: он учится ходить, говорить, самостоятельно открывать мир; связь с матерью несколько утрачивает свое жизненное значение и вместо нее все более и более важной становится связь с отцом...
Связь с отцом совершенно другая. Мать — это дом, из которого мы уходим, это природа, океан; отец не представляет никакого такого природного дома. Он имеет слабую связь с ребенком в первые годы его жизни, и его важность для ребенка в этот период не идет ни в какое сравнение с важностью матери. Но хотя отец не представляет природного мира, он представляет другой полюс человеческого существования: мир мысли, мир вещей, созданных человеческими руками, закона и порядка, дисциплины, путешествий и приключений. Отец — это тот, кто учит ребенка, как узнавать дорогу в мир...
Отцовская любовь — это обусловленная любовь. Ее принцип таков: "Я люблю тебя, потому что ты удовлетворяешь моим ожиданиям, потому что ты исполняешь свои обязанности, потому что ты похож на меня". В обусловленной отцовской любви мы находим, как и в безусловной материнской, отрицательную и положительную стороны. Отрицательную сторону составляет уже тот факт, что отцовская любовь должна быть заслужена, что она может быть утеряна, если человек не сделает того, что от него ждут. В самой природе отцовской любви заключено, что послушание становится основной добродетелью, непослушание — главным грехом. И наказание за него — утрата отцовской любви. Важна и положительная сторона. Поскольку отцовская любовь обусловлена, то я могу что-то сделать, чтобы добиться ее, я могу трудиться ради нее; отцовская любовь не находится вне пределов моего контроля, как любовь материнская.
Материнская и отцовская установка по отношению к ребенку соответствует его собственным потребностям. Младенец нуждается в материнской безусловной любви и заботе как физиологически, так и психически. Ребенок старше шести лет начинает нуждаться в отцовской любви, авторитете и руководстве отца. Функция матери — обеспечить ребенку безопасность в жизни, функция отца — учить его, руководить им, чтобы он смог справляться с проблемами, которые ставит перед ребенком то общество, в котором он родился. В идеальном случае материнская любовь не пытается помешать ребенку взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность. Мать должна иметь веру в жизнь, не должна быть тревожной, чтобы не заражать ребенка своей тревогой. Частью ее жизни должно быть желание, чтобы ребенок стал независимым, и, в конце концов, отделился от нее. Отцовская любовь должна быть направляема принципами и ожиданиями; она должна быть терпеливой и снисходительной, а не угрожающей и авторитетной. Она должна давать растущему ребенку все возрастающее чувство собственной силы и, наконец, позволить ему стать самому для себя авторитетом и освободиться от авторитета отца.

Приложение№13

Практическое занятие на тему "Роль СМИ в гендерной социализации"

(Данное занятие разработано по материалам, взятым из "Практикума по гендерной психологии/Под.ред. Клециной И.С.Спб.:2003").

Цель практического занятия — проанализировать доминирующие образы мужчин и женщин в современных российских средствах массовой информации, выявить рычаги воздействия н влияния СМИ на гендерную идентичность личности.
Оснащение:
Занятие проводится в обычной аудитории, где имеются доска и мел. Преподаватель фиксирует основные моменты рассуждений на доске. Порядок работы:
Проведение занятия предполагает, что студентам уже была прочитана лекцияя по теме "Гендерная социализация", в которой раскрываются основные теории полоролевой и обозначаются наиболее важные институты гендерной социализации, прослеживается влияние тендерных стереотипов в процессе всего жизненного цикла человека.
Этап 1. Образы мужчин и женщин в СМИ.
На втором этапе практического занятия участники должны провести самостоятельный анализ наиболее распространенных образов мужчин и женщин в современных СМИ. Работа может быть построена по принципу "круглого стола" или "мнни-конференции".Студенты должны ответить на следующие вопросы:
-Какие образы мужчин и женщин преобладают в современных СМИ?
-Каким образом патриархальные представления влияют на жизнь мужчин и женщин, в частности — их трудоустройство, взаимоотношения в семье, личной жизни (на основе анализа газетных рубрик "Знакомства", "Ищу работу" и пр.)?
-Опишите, пожалуйста, случаи, когда вы чувствовали или знали, что тот или иной образ "неверен" с точки зрения идей гендерного равенства, но настолько удачен, что вы желали ему следовать?
-Встречались ли вам образы мужчин и женщин, не соответствующие патриархальным стереотипам? Если да, то опишите их.
Этап 2. Реклама в СМИ
Эта часть занятия может быть построена в игровой форме: студентам предлагается устроить мини-конференцию, на которой будут обсуждены наиболее известные телевизионные рекламные ролики (бульонные кубики "Магги", мягкое масло "Делмн" и проч.).
Главный вопрос, который предстоит обсудить в этой части занятия: - каким образом реклама транслирует выявленные тендерные стереотипы? Участники занятия должны увидеть, что реклама прописывает весь жизненный цикл мужчины и женщины с раннего детства до старости, фиксируя те роли, которые должно выполнять каждому.
Следующий важный момент — формирование потребительской культуры. Студенты могут сделать выводы о том, какие товары предлагаются мужчинам и женщинам, как через товары происходит закрепление традиционных тендерных ролей. Вывод о сексизме рекламы делается в результате обсуждения механизмов использования образа женщины (тела, лица). В заключение подводятся итоги занятия, формулируются основные выводы.

Приложение №14

Практическое занятие на тему "Семья как одни из главных факторов гендерной социализации"

(Данное занятие разработано по материалам, взятым из "Практикума по гендерной психологии / Под. ред. Клециной И.С. Спб.: 2003").

Цели занятия: Проблематизация темы семейных мифов через анализ личного опыта студентов и знакомство с данными научных исследовании.
Обсуждение вопроса влияния образов родителей на гендерную идентичность ребенка. Оснащение: Бланк теста для определения психологического пола личности (см. приложение).
Порядок работы
Этап 1. Заполнение бланка теста. Этап 2. Обсуждение результатов теста.
Этап 1. Заполнение бланка теста
Оценка качеств производится по трем параметрам: "Я", "Отец", "Мать" (см. приложение).
После заполнения бланка ведущий просит выделить качества, набравшие максимальное количество баллов у самого испытуемого и посмотреть сходства и отличия с образом матери и отца. Затем данные можно обобщить на доске в виде таблицы. В результате получается, что с образом каждого родителя связаны те или иные качества. В большинстве случаев это традиционное разделение, но бывают случаи противоположные, когда традиционно мужские качества заимствуются у матери, а традиционно женские — у отца. Часть качеств связана с обоими образами (красота, порядочность и т. п.).
Этап 2. Обсуждение результатов теста
Здесь уместно будет поговорить о понятии идентификации, о том, что формирование половой идентичности связано с усвоением не только женских или только мужских качеств, но мужского и женского сознания, что способствует более адекватной адаптации. Студентам предлагается работа в парах.
Вопросы для обсуждения:
1. Действительно ли в жизни можно наблюдать сходство выделенных вами качеств? Вспомните конкретные ситуации и чувства, которые вы переживали при этом.
2. Мешают или помогают данные качества вам как мужчине или женщине в жизни?
В качестве вывода можно привести высказывание Х.-Д. Шмидта "Жизнь начинается как судьба", и добавить: "а продолжается — как ее преодоление", то есть установки, качества изначально (в дошкольном детстве) приобретаются нами в семье, не осознанно, а путем идентификации. В дальнейшей жизни мы либо миримся с тем, что приобрели, либо пытаемся измениться. В этом случае важно понимание, анализ, рефлексия нашего опыта.
Следующим этапом обсуждения может стать проблема того, что идентификация предполагает не только усвоение образцов поведения своего пола, так как родитель противоположного пола выступает в качестве модели или образца поведения другого пола, на основе которого будет в последующем выстраиваться образ сексуального партнера. В контексте данной мысли можно предложить студентам сравнить оценку своих родителей и тех качеств, которые они считают предпочитаемыми в поведении своих сверстников (конечно, это не значит, что предпочитаемый образ будет однозначно похож на созданный родительский образ; напротив, он может быть противоположным; здесь просто следует обратить внимание на то, что служит критерием для отбора предпочитаемых качеств).
В продолжение разговора можно затронуть тему о роли отца в период пубертата для девочки и его значимости для развития личности мальчика, а также ввести понятие депривации и материнской депривации, рассказав о значении данного явления для развития личности ребенка.
В завершение можно познакомить студентов с мнением Ф. Лриеса и Ф. Дольто о субъективности восприятия ребенка взрослыми, о том, что интерпретации тех или иных явлений не совпадают у взрослого и ребенка, поскольку для взрослых часто важен не сам процесс рождения, а то, что ребенок позволит им занять другие социальные роли и выполнит тем самым их желания. Это приводит к тому, что родители в своем воспитании прежде всего ориентируются на стереотипы (личные, общественные), а не на реального ребенка, его индивидуальные особенности. Обращение к этому вопросу возможно через домашнее задание: участники занятия должны попросить родителей описать свои психологические черты, то есть представить психологический портрет своих детей.
Контрольные вопросы:
1. В чем заключается психологическое значение мужчины для развития личности ребенка?
2. На основе научных данных, существующих на сегодняшний день, раскройте психологическое значение женщины для развития личности ребенка.
3. Могут ли быть функции отца и матери взаимозаменяемы в процессе воспитания?
4. Каково ваше отношение к понятиям отцовской и материнской любви?
Приложение
Бланк теста
ФИО………
Инструкция: ниже перечислены 42 качества, которые характеризуют особенности поведения и личности человека. По шкале 1-7 опишите, пожалуйста, насколько каждое из этих качеств соответствует вам. Поставьте следующие баллы, если это качество у вас:
___никогда не проявляется;
___обычно не проявляется;
___иногда, но редко проявляется;
___скорее проявляется, чем нет;
___чаще проявляется;
___обычно проявляется;
___всегда или почти всегда проявляется.
Пожалуйста, не оставляйте ни одно качество неотмеченным.
умение самоутвердиться___
уступчивость___
готовность помочь___
сильная личность___
застенчивость___
добросовестность___
напористость___
склонность к проявлению чувств___
надежность___
аналитичность___
нежность___
правдивость___
способность руководить___
женственность___
способность понять другого___
готовность рисковать___
сострадательность___
искренность___
доминирование___
мягкость в высказываниях___
дружелюбие___
мужественность___
стремление утешить___
тактичность___
внешняя сдержанность___
обаяние___
ориентация поведения на традиции и нормы___
способность действовать в качестве лидера___
доверчивость___ порядочность___ сила___
детская непосредственность___
трудолюбие___
смелость___
не использование резких грубых выражений___
вежливость___
сила воли___ красота___ практичность___ выносливость___ терпимость___ чувство юмора___

Приложение №15

Тема 8. Программы гендерного (полового) воспитания детей дошкольного возраста. Средства, методы и формы гендерного(полового) воспитания и сексуального просвещения в дошкольном возрасте.

Программы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста. Средства методы и формы полового воспитания и сексуального просвещения.
План лекции.
1. Сущность и принципы полового (гендерного) воспитания и просвещения.
2. Современные программы по гендерному воспитанию: сравнительный анализ
Литература.

8. 
   Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: 2004
   
9. 
   Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей детей: Медико- психологические аспекты. Л.,1990
   
10. 
    Каган В.Е. Воспитателю о сексологии.
    
11. 
    Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников//Вопросы психологии.1985.№3. С165-169.
    

Дополнительная литература:

12. 
    Кон И.С. Психология ранней юности. М.: 1989.
    
13. 
    Кон И.С. Социологическая психология. М.: 2003.
    
14. 
    Репина Т.А. Полоролевая дифференциация в дошкольном возрасте. М.: 2001
    

1. Принципы полового (гендерного) воспитания и сексуального просвещения.
Эти принципы определяют основы, на которых строятся половое воспитание в целом и позиции воспитателей. Принцип идейности предполагает решение задач полового воспитания в контексте воспитания гражданина, взаимообогащающее соотнесение индивидуальных и общественных интересов с целями и средствами полового воспитания.
Принцип реалистичности имеет в виду построение полового воспитания на основе реалистического понимания половой дифференциации, половых различиях и человеческой сексуальности, а не на основе "положительных" или "отрицательных" крайних стереотипов обыденного здравого смысла. Нереалистические требования к половому воспитанию, обращение к нему как к неотложному радикальному средству разрешения уже возникших проблем, превращение его в "профилактику сексуальности" дискредитируют саму идею полового воспитания.
Принцип перспективной инициативы исходит из того, что, разворачиваясь в настоящем и исходя из опыта прошлого, половое воспитание направлено на подготовку к будущему, а поэтому должно учитывать актуальные для воспитываемого поколения футурологические перспективы. Принцип активности определяет ответственность воспитателей за иммунизацию против негативных влияний и побуждает не ждать детских вопросов или проблемного поведения, а пользоваться всеми подходящими ситуациями и при необходимости создавать их, чтобы снабдить подрастающее поколение необходимыми установками и сведениями.
Принцип оптимизации задач диктует необходимость достаточно гибко и оперативно соотносить перспективные цели полового воспитания с неизбежными ограничениями его возможностей. Принцип выработки индивидуальных и социальных значений имеет в виду, что подрастающее поколение должно не только узнавать о поле и отношениях полов, но и вырабатывать индивидуальное эмоциональное отношение к ним, соотнесенное с социальным значением тех или иных проявлений пола. Очень важно, чтобы в восприятии и установках подрастающего поколения отношения между людьми разного пола (в частности — сексуальные) отражались как несводимые к генитальным контактам межличностные отношения. Принцип адресности подразумевает, что половое воспитание -это не преподнесение всем одних и тех же догматизированных "истин" в застывшей форме. Проведение полового воспитания (методы, стиль, объем информации и ее полнота и т. д.) должно соответствовать уровню психического и физического развития, учитывать социальный и культурный уровень аудитории, региональные стереотипы массового сознания и проч. Принцип комплексности диктует планирование и оценку тех или иных конкретных мер как структурных элементов общей системы воспитания, социализации и просвещения. Принцип непрерывности характеризует динамику полового воспитания как непрерывного последовательного и преемственного процесса, который начинается с раннего возраста и каждый этап которого является базой для последующих этапов. Принцип повторения определяет многократное преподнесение образцов и сведений, которое обеспечивает достаточно глубокое их усвоение. Принцип правдивости исключает ложные ответы и многочисленные способы ухода от ответов на интересующие подрастающее поколение вопросы: говорить всегда правду и только правду в соответствии с возрастом и возможностью понимания. Принцип доверия предполагает серьезное отношение к переживаниям и интересам ребенка, желание и готовность понять их и исключает подозрения, выслеживание, тактику "презумпции виновности" ребенка в наличии у него проявлений пола. Принцип контроля и поддержки предостерегает против слепого доверия, которое на практике оборачивается безразличием и сведением системы полового воспитания к стихийно-спонтанной социализации. Принцип деловитости определяет "тональность" полового воспитания, в рамках которого недопустимы многозначительные намеки и интонации, двусмысленные утверждения и жесты, смущение и беспокойство взрослых. Принцип чистоты предполагает отнюдь не сведение полового к его исключительно нравственной стороне, но нравственное наполнение и оформление данных о поле и отношениях полов, иммунизирующее против цинично-опошленного примитивного отношения к ним. Принцип понятности и ясности не сводит работу по половому воспитанию к упрощенчеству или аллегориям "из жизни растений", а требует соответствия преподносимых правдивых сведений и желательных образцов этапу формирования личности ребенка, его мировосприятию и возможностям адекватного восприятия. Принцип невозбуждения сексуального влечения имеет в виду необходимость удержания сексуального влечения в состоянии минимальной напряженности до выработки достаточно сильных осознаваемых способностей управлять своими влечениями и поведением. Как минимум, это означает, что половое воспитание не должно нести в себе элемента сексуальной стимуляции.
Все эти принципы "работают" в той мере, в какой они определяют убеждения воспитателей и в какой половое воспитание реализуется на практике как неотъемлемая часть системы воспитания в целом.
2. Современные программы по гендерному воспитанию: сравнительный анализ.
Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. Автор Коломийченко Л.В. Пермь 2002. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста представляет собой теоретическое обоснование и содержание работы с детьми трех-семи лет, предусмотренной стандартом дошкольного образования Российской Федерации. Данная концепция и программа построена на результатах многолетнего исследования и прошла широкую апробацию.
Содержание работы с детьми дифференцированно по возрастным периодам психологического развития, по разделам и блокам, отражающим основные направления приобщения детей к социальной культуре. В программе представлены показатели социального развития детей разных возрастных групп. Данная программа имеет технологическое сопровождение (блочно – тематические паны, конспекты разных форм работы с детьми, пакеты диагностических методик, настольно – печатные игры, тематические альбомы).
Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста адресованы педагогам и психологам дошкольных учреждений, студентам и преподавателям педагогических колледжей и университетов, родителям, а также разработчикам инновационных вариативных программ и технологий.
Содержание программы:
- Концепция социального развития детей дошкольного возраста .
- Пояснительная записка.
- Задачи социального развития.
- Программа социального развития
Младший дошкольный возраст(3-4 года).
- Раздел "Человек среди людей"
- Показатели развития
- Раздел "Человек в культуре"
- Показатели развития
Средний дошкольный возраст (4-5 лет)
- Раздел "Человек среди людей"
- Показатели развития
- Раздел "Человек в истории"
- Показатели развития
- Раздел "Человек в культуре"
- Показатели развития
Старший дошкольный возраст (5-6 лет)
- Раздел "Человек среди людей"
- Показатели развития
- Раздел "Человек в истории"
- Показатели развития
- Раздел "Человек в культуре"
- Показатели развития
Старший дошкольный возраст (6-7 лет)
- Раздел "Человек среди людей"
-Показатели развития
- Раздел №Человек в истории"
- Показатели развития
-Раздел "Человек в культуре"
-Показатели развития
-Раздел "Человек в своем крае"
-Показатели развития

1. 
   Программа "Мальчики и девочки: Дифференцированный подход к воспитанию детей дошкольного возраста. Автор Шелухина И.П.
   

Программа "Мальчики и девочки" способствует благоприятному протеканию процесса полоролевой социализации мальчиков и девочек дошкольного возраста, формированию начал мужественности и жественности.
Программа предназначена для педагогов дошкольных учреждений, а также будет интересна родителям и учителям начальной школы.
В пособии предложены конспекты занятий, планы факультативной работы, сценарии праздников, развлечений, педагогические ситуации, консультации, разработанные педагогами МДОУ детский сад №15 "Семицветик" г. Озерска Челябинской области.
Содержание программы:
- Введение
- Цели
- Содержание
- Реализация программы
- Организационно – методические рекомендации
- Основные принципы
- Работа с родителями
- Примерное содержание работы с родителями
- Преемственность в работе детского сада и школы
- Примерное содержание работы по преемственности детского сада и начальной школы
- Работа с кадрами
- Результативность программы
- Конспекты занятий
- Сценарии
- Планы факультативных занятий
- Игры и ситуации
- Рекомендации психолога для воспитателей и родителей.
Сравнительный анализ программ направленных на гендерное воспитание.
Сравнительный анализ программ гендерного воспитания выстроен с учетом следующих критериев:

1. 
   Концептуальные основы программы.
   
2. 
   Содержание программы (наличие или отсутствие блоков как содержательных единиц программы, их название.)
   
3. 
   Наличие показателей развития или примерный результат реализации программы
   
4. 
   Направленность (для кого адресована).
   
5. 
   Апробация и экспериментальная реализация программы.
   

2. 
   Итак, Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. Автор Коломийченко Л.В. Пермь 2002.
   

Программа социального развития дошкольников разработана на основе результатов исследований и деятельности экспериментальных площадок города Перми и Пермского края. Кроме этого, концептуальной основой данной программы является Концепция социального развития детей дошкольного возраста. Содержание программы построено в соответствие с требованиями государственного образовательного стандарта и отражает основные направления приобщения детей дошкольного возраста к различным аспектам социальной культуры, включенным в контексте патриотического, нравственного, полового, интернационального, правового воспитания, религиозного просвещения. Также стоит пояснить, что программа социального развития является компилятивной (т.е. объединяющей различные разделы воспитательно-образовательного процесса). Данная программа социального развития детей дошкольного возраста, имеет следующие содержательные блоки, которые разбиты на возраста, соответствующие психологическому развитию детей. И это:
Младший дошкольный возраст(3-4 года).
- Раздел "Человек среди людей"
- Показатели развития
- Раздел "Человек в культуре"
- Показатели развития
Средний дошкольный возраст (4-5 лет)
- Раздел "Человек среди людей"
- Показатели развития
- Раздел "Человек в истории"
- Показатели развития
- Раздел "Человек в культуре"
- Показатели развития
Старший дошкольный возраст (5-6 лет)
- Раздел "Человек среди людей"
- Показатели развития
- Раздел "Человек в истории"
- Показатели развития
- Раздел "Человек в культуре"
- Показатели развития
Старший дошкольный возраст (6-7 лет)
- Раздел "Человек среди людей"
-Показатели развития
- Раздел №Человек в истории"
- Показатели развития
-Раздел "Человек в культуре"
-Показатели развития
-Раздел "Человек в своем крае"
-Показатели развития
Кроме этого, автором предоставлены промежуточные показатели развития для каждого возраста и для каждого содержательного блока. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста адресованы педагогам и психологам дошкольных учреждений, студентам и преподавателям педагогических колледжей и университетов, родителям, а также разработчикам инновационных вариативных программ и технологий. Программа прошла апробацию.
2. Программа "Мальчики и девочки: Дифференцированный подход к воспитанию детей дошкольного возраста. Автор Шелухина И.П.
Концептуальными основами данной программы являются исследования, которые были осуществлены такими учеными, как Кон И.С., Репина Т.А., Хризман Т.П., а также анализ программ "Воспитания и обучения в детском саду под ред. М.А. Васильевой, программа "Радуга", программа "Развитие". Стоит отметить, что содержание данной программы целиком посвящено дифференцированному подходу в процессе воспитания мальчиков и девочек, направленно на формирование основ мужественности и женственности. Содержание программы включает:
Содержание программы:
- Введение
- Цели
- Содержание
- Реализация программы
- Организационно – методические рекомендации
- Основные принципы
- Работа с родителями
- Примерное содержание работы с родителями
- Преемственность в работе детского сада и школы
- Примерное содержание работы по преемственности детского сада и начальной школы
- Работа с кадрами
- Результативность программы
- Конспекты занятий
- Сценарии
- Планы факультативных занятий
- Игры и ситуации
- Рекомендации психолога для воспитателей и родителей.
Также содержание данной программы подразделяется на возрастные периоды соответствующие психологическому развитию детей дошкольного возраста. Программа не проходила апробацию на экспериментальных площадках. Программа предназначена для педагогов дошкольных учреждений, а также будет интересна родителям и учителям начальной школы. Существенным минусом в содержании является, то, что автором не прописаны ни примерные результаты, ни примерные показатели развития.

Приложение №16

Практическое занятие на тему "Гендерное развитие человека в онтогенезе: биологические, психологические и социальные аспекты"

(Данное занятие разработано по материалам, взятым из "Практикума по гендерной психологии / Под. ред. Клециной И.С. Спб.: 2003").

Цель занятия: дополнение и закрепление знаний студентов о теориях и механизмах гендерной социализации; развитие навыков саморефлексии при актуализации собственного опыта, связанного с развитием гендерной идентичности.
Оснащение
1.Текст "Пример ранней тендерной социализации" (см. приложение).
2.План гендерной автобиографии. Порядок работы: На данном занятии используются и групповые, и индивидуальные формы работы.
Этап 1. Актуализация теоретического материала.
Этап 2. Знакомство с текстом "Пример ранней гендерной социализации".
Этап 3. Подготовка текста "Гендерная автобиография".
Этап 1. Актуализация теоретического материала.
Цель: способствовать осознанию студентами действия механизмов гендерной социализации.
Первый этап практического занятия посвящен проработке теоретических вопросов, необходимых для выполнения практической части — написания работы "Гендерная автобиография". Преподаватель задает студентам следующие вопросы по пройденному теоретическому материалу.
1.Что такое гендерная идентичность?
2.Раскройте основные положения теории гендерной схемы?
3.Назовите психологические механизмы гендерной социализации?
4.Перечислите способы конструирования гендерных ролей, которые используют родители в процессе гендерной социализации детей? Приведите примеры.
Этап 2. Знакомство с текстом "Пример ранней тендерной социализации"
Преподаватель зачитывает студентам текст "Пример ранней гендерной социализации" (см. приложение). Для анализа текста преподаватель может задать студентам следующие вопросы.
-Какие установки восприятия внука и внучки отражены в высказываниях дедушки и бабушки?
-Какой психологический механизм гендерной социализации будут активно использовать дедушка и бабушка (участники описанной ситуации) при организации взаимодействия со своими внуками?
Этап 3. Подготовка текста "Гендерная автобиография"
Цели гендерной автобиографии: проследить развитие собственной гендерной идентичности на примере условий своей тендерной социализации; выделить механизмы и способы, при помощи которых осуществляется конструирование гендерной идентичности.
Гендерная автобиография — средство изучения становления и развития гендерной идентичности. Как способ саморефлексии она направлена на реконструкцию индивидуального социального опыта. В процессе написания гендерной автобиографии человек может осознать характеристики своей тендерной идентичности, а также пути и способы их формирования.
Инструкция. Вспомните свое раннее детство и школьные годы. Вспомните отношение к себе как представителю определенного пола, ваших родителей, родственников, учителей. На основе воспоминаний напишите свою гендерную автобиографию.
Гендерная автобиографии:
1.С какого возраста вы себя помните?
2.Когда вы впервые почувствовали различия между мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами?
3.Когда вы заметили разное отношение взрослых к мальчикам и девочкам?
4.С кем вы предпочитали играть в возрасте 5-8 лет?
5.Помните ли вы свои любимые игрушки? Кто были любимыми сказочными героями и героями мультфильмов? Любимые игры: подвижные или спокойные, групповые или одиночные?
6. Какова была ваша одежда и внешний вид в раннем детстве, в младших классах, в подростковом возрасте?
7.Что вам говорили в детстве, какой должна быть девочка, каким должен быть мальчик?
8.Как вам давали понять, какого поведения от вас, как от мальчика или девочки, ждут окружающие?
9.Отношения с родителями. Кто из родителей был вам ближе в дошкольном, младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте? Какие правила отношений между представителями разного пола существовали в вашей семье? Каким моделям отношений вы стараетесь следовать?
10. Какие качества вы больше всего цените в мужчинах, какие в женщинах? Почему? Считаете ли вы, что женщины и мужчины страдают от гендерных стереотипов и норм, распространенных в обществе?
11.Кто (или что), по вашему мнению, в большей мере повлиял на сложившиеся у вас тендерные взгляды и представления?
12. Выделите наиболее часто встречающиеся механизмы, приемы, способы, используемые окружающими для формирования вашей идентичности и ваших тендерных представлений.
Анализ и обобщение результатов, представленных в текстах гендерных автобиографий студентов, преподаватель может проводить по следующим направлениям: 1) систематизация и выделение наиболее часто встречающихся механизмов и способов, определяющих характеристики гендерной идентичности; 2) систематизация тендерных представлений студентов. Пример ранней гендерной социализации.
Два только что родившихся младенца лежат в палате роддома. Один, мальчик, закутан в голубое одеяло, другая, девочка, в розовом одеяле. Каждому ребенку лишь несколько часов от роду, и на них впервые смотрят бабушка и дедушка мальчика. Разговор между ними идет следующим образом.
Бабушка: Это он — наш первый внук, мальчик!
Дедушка: Правда, он здоровый маленький парень? Посмотри на его кулачок. Этот парень станет настоящим маленьким драчуном. (Дедушка улыбается и демонстрирует боксерский удар своему внуку.) Молодчина!
Бабушка: Мне кажется, он похож на тебя. У него точно твои подбородок. Ой, смотри, он собирается заплакать.
Дедушка: Да — только послушай, какие легкие. Он станет отличным парнем.
Бабушка: Бедняжка, он все еще плачет.
Дедушка: Ничего. Ему это полезно. Он упражняется, и это развивает его легкие.
Бабушка: Пойдем, поздравим родителей. Я знаю, они беспокоятся о маленьком Джоне. Они хотели первого мальчика.
Дедушка: И они были уверены, что будет мальчик, он толкался и пинался еще до рождения.
Когда они уходят поздравить родителей, появляются бабушка и дедушка второго ребенка. Между ними происходит следующий диалог.
Бабушка: Вот она... единственная в розовом одеяльце! Разве она не прелестна?
Дедушка: Да — и такая маленькая. Посмотри, какие у нее маленькие пальчики. Ой, смотри, она пытается сжать кулачок.
Бабушка: Какая милая... Ты знаешь, мне кажется, что она немного похожа на меня.
Дедушка: Да, вроде бы сходство есть. У нее твой подбородок.
Бабушка: Смотри, она собирается заплакать.
Дедушка: Может, нам лучше позвать медсестру присмотреть за ней, или сменить пеленки, или еще что-нибудь.
Бабушка: Да, давай. Бедная маленькая девочка. (К ребенку.) Сейчас, сейчас, мы поможем тебе.
Дедушка: Пойду, найду медсестру. Я не могу стоять и смотреть, как она плачет...
Бабушка: Хм, я удивлюсь, если они захотят еще одного ребенка. Я знаю, лучше бы, если бы был сын, Джон, но маленькая Джоанна хорошенькая и здоровая. В общем, что единственное, что имеет значение.
Дедушка: Они еще достаточно молоды, чтобы завести множество детей. Я так рад, что она здорова.
Бабушка: Во всяком случае, я не думаю, что они были удивлены, когда родилась девочка... она вела себя так тихо.
Контраст между двумя диалогами столь разителен, что можно подумать, будто они выдуманы. На самом деле это воспроизведение реальных разговоров, записанных в роддоме. Самый первый вопрос, обычно задаваемый родителями: это мальчик или девочка? Наше восприятие других людей в большой мере зависит от их пола.

Приложение №17

Тема 9. "Влияние пола на выбор профессии и её дальнейшее освоение".

Вид и тип учебного занятия: лекция - смешанная
Цель: познакомить студентов с гендерным развитием человека в онтогенезе.
1.образовательная: сформировать систему упорядоченных, конкретных знаний о влиянии пола на выбор профессии и её дальнейшего освоения.
2.обучающая: способствовать самостоятельной работе студентов при поиске взаимосвязи понятий, а так же обоснованию структуры темы.
3.воспитательная: содействовать становлению субъективно- положительного отношения студентов к теме.
4.развивающая: способствовать развитию аналитических умений, так же способствовать систематизации полученных знаний.
План:
1.Склонность к профессии мужчин и женщин.
2. Представленность мужчин и женщин в различных профессиях.
3. Групповая дискуссия по данной теме.
Литература:

1. 
   Берн Ш. Гендерная психология. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - С.123-160.
   
2. 
   Бендас Т.В. - Гендерная психология.- СПб.: Питер, 2006.
   
3. 
   Ильин. Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. М.;2003
   
4. 
   Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 1998. — С. 256-267.
   
5. 
   Чекалина А.А. Гендерная психология: учебное пособие. М.: "Ось-89", 2006
   

Дополнительная литература:

6. 
   Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины//Вопросы психологии 1991 №4
   
7. 
   Вислова Н.Л. Женщина и карьера // Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы: Материалы Международной научной конференции: Иваново, 15-16 сентября 2000 г., Часть II. - Иваново: Юнона, 2000. -С. 88-91
   
8. 
   Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.,1991
   
9. 
   Клецина И.С. Гендерная социализация. — СПб., 1998
   
10. 
    Попова Л.В. Проблема самореализации одаренных женщин // Вопросы психологии. — 1996. — №2. — С. 31-41.
    
11. 
    Хорни К. Женская психология. — СПб.: Вост.-Европ. ин-т Психоанализа, 1993
    

1.Склонность к профессии мужчин и женщин. Половые различия в профессиональной направленности, пишет Б.Г. Ананьев (1968), заметны уже на ранних этапах развития детей. Даже в возрасте 24 недель, когда влияние среды еще едва заметно, у девочек гораздо выше интерес к фотографиям человеческого лица, чем к предметам. Мальчики же этого возраста проявляют больший интерес к геометрическим фигурам, чем к лицу. Конечно, нельзя говорить о профессиональной направленности младенцев. Скорее речь должна идти о некоторых психологических особенностях, которые в будущем могут повлиять на склонность к той или иной профессиональной деятельности. С.В. Ковалев (1988) отмечает, что в возрасте 1,5-2 лет отчетливо проявляется большая склонность мальчиков к преобразующей деятельности, тогда как девочки предпочитают проявлять активность в установленных рамках. Мальчики этого возраста стремятся к анализу внутренних механизмов и смысла явлений и обстоятельств, а девочки обращают внимание на качество и полезность объектов. Это проявляется и в школьные годы, когда активность мальчиков в разных мероприятиях зависит от уяснения ими их смысла и значения, в то время как девочкам достаточным оказывается внушенное или внешне заданное значение вещей.
У мальчиков 6-7 лет составляют рисунки с индустриальным пейзажем. Девочки в этом возрасте чаще рисуют домики, деревья, цветы, людей, природу. И.В. Тельнюк (1999) подтвердила эти данные. Девочки любят рисовать цветы, женские образы из сказок, отображают сферу семьи и быта, в рисунках мальчиков явно выражена военная техника, космос, персонажи компьютерных игр. В трудовой деятельности девочкам интересен хозяйственно-бытовой труд, шитье; мальчики же предпочитают работу с деревом, конструктивную деятельность.
По данным этого автора, в ручном труде мальчики более решительны и настойчивы в достижении цели. Мальчики предпочитают работать с более крупными инструментами, а девочки - с миниатюрными. Девочки более аккуратны, амплитуда трудовых движений у них меньше. Отсюда, можно сказать, что половые различия учащихся оказывают существенное влияние на профессиональное самоопределение и общее перспективное планирование жизни.
2. Представленность мужчин и женщин в различных профессиях.
С. Сингер и Б. Штефлер, изучив профессиональные выборы учащихся средней школы, пришли к заключению, что юноши стремятся к работе, позволяющей получить власть, выгоду и независимость, а девушки более всего ценят работу в сфере обслуживания, либо дающую интересный опыт.
По данным И.Н. Вакуловой (1979), С.П. Крягжде (1981) и Д.П. Барама (1984), юноши отдают предпочтение технономическим профессиям, а девушки - социономическим. Кроме того, по данным последнего автора, у девочек больше выражен интерес к искусству. По данным Л.А. Головей (1996), среди девушек преобладает социальная, артистическая направленность, а среди юношей - предпринимательская и исследовательская.
У юношей профессиональное самоопределение формируется в русле общей жизненной перспективы и органически входит в него. На их профессиональное самоопределение влияют факторы дальней перспективы: чем более определены планы на дальнейшую жизнь, тем выше уровень сформированности профессионального плана и степень уверенности в правильности профессионального выбора. У девушек жизненное и профессиональное самоопределение не связаны между собой, для них характерна большая эмоциональность и ситуативность самоопределения, менее целостное мировоззрение. Ближайшие планы девушек определяются в основном познавательными интересами и уровнем эмоциональной возбудимости. У юношей на планирование ближайшей перспективы большое влияние оказывают интеллектуальные показатели (комбинаторное мышление, общий уровень интеллекта) и уровень самоконтроля.
Принято считать, что в сфере занятости имеет место горизонтальная профессиональная сегрегация, т. е. асимметричное размещение мужчин и женщин в профессиональной структуре: ряд профессий являются практически либо мужскими, либо женскими. Так, по данным И. Калабихиной (1995), в здравоохранении и социальном обеспечении в России женщины составляют 83%, в торговле и общественном питании - 82%, в образовании - 79% от общего числа занятых.
Несмотря на то, что в последние десятилетия половое разделение труда потеряло свою былую жесткость и количество исключительно мужских и исключительно женских занятий резко уменьшилось, превалирование мужчин или женщин в ряде профессий остается, и на то имеются, очевидно, основательные причины. В качестве этих причин одни авторы видят только социальные факторы, другие - как социальные, так и биологические факторы. А.А. Гольденвейзер установил, что не существует какой-либо производственной деятельности, которая выполнялась бы повсюду и во все времена исключительно людьми одного пола. Препятствия, которые у женщин обусловлены периодами менструаций, беременностью и кормлением младенцев, не являются настолько серьезными. Большая у мужчин мышечная сила также не оказывает серьезного влияния на участие того или иного пола в производительной деятельности.
Конечно, социальные факторы оказывают влияние на выбор женщинами той или иной профессиональной деятельности и практика показывает, что женщины неохотно осваивают те сферы деятельности, где преобладают мужчины. Достижение успеха в этих сферах деятельности, полагают женщины, приведет к тому, что их будут считать мало женственными. Однако, хотя этот фактор и имеет место, в последние годы он все больше теряет свою значимость. Женщины работают главным образом в непроизводственной сфере, труд в которой связан в основном с выполнением обслуживающих функций, считается малопрестижным, и вследствие этого малооплачиваемым. По мнению Ю.Е. Алешиной (1985), лишает фемининных женщин возможности получать высокую удовлетворенность от своего труда. С этим трудно согласиться. Во-первых, именно фемининные женщины и должны, по идее, быть удовлетворены выбранной "женской" профессией. Во-вторых, многие профессии, хотя и "кабинетные", выбираются и мужчинами. Примером тому служит научная деятельность, которая, кстати, оплачивается мужчинам и женщинам одинаково.
Следует отметить, что, по данным американских авторов, большинство женщин не хотят устраиваться на "мужские" работы, так как лучше чувствуют себя на "женской" работе, с которой они знакомы и к которой они лучше подготовлены. Следовательно, меньшая занятость женщин в традиционно мужских профессиях может быть обусловлена не только предвзятостью мужчин, старающихся не принимать женщин на работу, считая их менее ценными работниками, но и личностными факторами женщин: их склонностью к "женским" делам, ощущением дискомфорта в мужских коллективах.
3. Групповая дискуссия. Цель- добиться большего понимания происхождения проблем двойственности ролей, которая ожидает женщину в процессе жизненного и социального взросления. Задачи:- дать студентам возможность выбрать одну из обсуждаемых точек зрения на данные проблемы или сформировать собственное мнение.
- помочь студенткам осуществить в будущем более обдуманный выбор "семья-карьера" или найти компромиссный вариант, осознавая возможные трудности его принятия и реализации;
- ознакомить студентов с кругом проблем вступления современной женщины в профессиональную жизнь и дальнейшего профессионального роста;
Вначале в течение 10-15 минут студенты индивидуально заполняют прилагаемую форму бланка утверждений (см. приложение), касающихся разных аспектов и точек зрения на проблемы, связанные с женской карьерой, с каждым из которых они должны согласиться или не согласиться.
Затем в течение 20-35 минут под руководством преподавателя проводится общее обсуждение разных точек зрения по каждому из суждений.
На завершающем этапе студенты возвращаются к бланку утверждений и вновь оценивают предлагаемые положения с учетом групповой дискуссии.
Упражнение является завершающим этапом занятия, на котором студенты имеют возможность выработать в ходе групповой дискуссии свое отношение к обсуждаемым проблемам.

Бланк утверждений

Утверждение	Да/нет
Женщины в силу традиции заняты преимущественно на "женских" работах, за которые платят меньше, чем за традиционно "мужские" работы.
Женщины сами выбирают низкооплачиваемые работы, получая взамен лучшие условия труда: хороший социальный климат, возможность помогать другим, более гибкий график или более легкую работу (гипотеза компенсирующих отличий).
На пути женщин к традиционно "мужским", высоким по статусу и высокооплачиваемым работам поставлено множество барьеров, таких как завышенные, несущественные для профессиональной деятельности требования к кандидатам, сексуальные преследования на рабочем месте, опыт прошлой дискриминации и принятые в обществе нормы.
Женщины зарабатывают меньше потому, что меньше умеют, хуже образованны или обладают меньшим опытом и, следовательно, являются менее ценными работниками (принцип оценки человеческого капитала).
Большинство самых престижных профессий в нашем обществе захвачена мужчинами; женщины очень слабо представлены в правительстве и на высоких постах в крупных организациях.
Женщины, пытающиеся делать карьеру, часто встречают на своем пути "стеклянный потолок" — искусственно созданные барьеры, основанные на предрассудках, которые не позволяют квалифицированным работникам, в первую очередь женщинам и представителям национальных меньшинств, продвигаться по службе и занимать руководящие посты в своих организациях.
Женщины реже получают назначения, способствующие быстрому продвижению по служебной лестнице, чем мужчины.
Хотя женщины и могут обладать некоторыми навыками, полезными для руководителя, у них обычно отсутствуют качества, позволяющие стать настоящим лидером.
Женщины часто продвигаются по служебной лестнице за счет покровителей мужчин.
Женщины продвигаются по служебной лестнице благодаря исключительно своим личным и профессиональным качествам.
Обязанности по отношению к дому и семье часто препятствуют продвижению женщин по службе, так как из-за этих обязанностей они не всегда могут работать во внеурочные часы и ездить в командировки.
Бывает, что работодатель изначально уверен в том, что домашние и семейные обязанности женщины помешают ее работе на высоком посту, даже если на самом деле это не так.
Неработающая домохозяйка не может удовлетворить многие из своих психологических потребностей; кроме того, финансовая зависимость домохозяйки от мужа уменьшает ее влияние в семье.
Многие женщины работают и в то же время несут на себе большинство обязанностей по дому и уходу за детьми. Работающие женщины трудятся дома намного больше, чем их работающие мужья, что приводит к разрыву во времени отдыха.
Несмотря на то, что нести двойной груз обязанностей на работе и в семье очень тяжело, работающие женщины много выигрывают от своего положения (теория аккумулирования ролей).
Часто люди, желая оправдать неравенство мужчин и женщин, используют концепцию "такова жизнь"

Приложение №18

Тема 10.Теории полоролевого и психосексуального развития в детском возрате.

План лекции.
1. Сущность полоролевого (гендерного) и психосексуального развития в детском возрасте.
2. Подходы в теориях к полоролевому (гендерному) развитию (психоанализ, теория социального научения, когнитивная теория).
3. Стадии психосексуального развития детей ( оральная, анальная, эдипова, латентная).
Литература.

1. 
   Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей детей: Медико-психологические аспекты. Л., 1990
   
2. 
   Каган В.Е. Воспитателю о сексологии.
   
3. 
   Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников / Вопросы психологии. 1985. №3. С165-169.
   
4. 
   Лосева В.К., Луньков А.И. Психосексуальное развитие ребенка. М.: 1995.
   

Дополнительная литература:

1. 
   Кон И.С. Психология ранней юности. М.: 1989.
   
2. 
   Кон И.С. Социологическая психология. М.: 2003.
   
3. 
   Репина Т.А. Полоролевая дифференциация в дошкольном возрасте. М.: 2001
   

1. Сущность психосексуального развития и полоролевого (гендерного) развития. Под гендерным (полоролевым) развитием, понимается процесс и результат овладения половой ролью/идентичностью в ходе гендерной (полоролевой) социализации. [В.Е. Каган] Содержание половой роли обусловлено сложившейся в данной культуре системой дифференциации половых ролей, внешний план которой представлен стереотипами мужественности и женственности [И.С. Кон]. Стереотипы начинают осваиваться с того момента, как только ребенок или взрослый человек начинает идентифицировать (отождествлять) себя с группой и осознавать себя её членом [Г. Теджфелл, В.С. Агее].
Психосексуальная культура задает систему координат, вне которой нельзя верно понять поведение и переживания конкретных людей, создает контекст, в котором поведение отдельного человека обретает свое истинное звучание. Психосексуальная культура - это система стандартов и норм, регулирующих психосексуальное развитие, психосексуальные процессы детей и подростков: гендерное воспитание, половая социализация, сексуальное просвещение.
2. Подходы в теориях к полоролевому (гендерному) развитию (психоанализ, теория социального научения, когнитивная теория)
Традиционная психоаналитическая концепция, начиная с З. Фрейда, как известно, приписывает основную роль в половой дифференциации биологическим факторам и считает основным ее механизмом процесс идентификации ребенка с родителями. Эта концепция весь процесс развития личности, в котором она основное внимание уделяла формированию поведения и представлений, обусловленных полом, связывала с сексуальной сферой. Традиционный психоанализ признает, что мужская и женская модели диаметрально противоположны по своим качествам, и если для типичного мужского поведения характерны активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению, способности к творческой деятельности, рассудочность, то для женского — пассивность, нерешительность, зависимое поведение, конформность, отсутствие логического мышления и устремления к достижению, а также большая эмоциональность и социальная уравновешенность.
Психоаналитическая концепция слишком преувеличивает влияние родителей на процесс половой социализации и не учитывает роль других взрослых и детей. Представители этой теории утверждают, что ребенок подражает тому родителю, с которым он имеет больше сходства. Но возникает вопрос, каким образом маленький ребенок может узнать, с кем из родителей у него больше общего? В противоречие с основными положениями теории вступают данные исследований о возможности усвоения типичного для пола поведения через противоположную полу роль, т.е. не только через копирование, но и через противопоставление (Репина Т.А., 1987).
С позиции представителей гендерного подхода главный недостаток психоаналитической концепции является утверждение биологической детерминации психологических различий между мужчинами и женщинами.
Теория социального научения и близкая ей теория моделирования, рассматривая механизмы формирования психического пола и полоролевых стереотипов, модифицировали основной принцип бихевиоризма — принцип обусловливания. Представители этих теорий считают, что в развитии полоролевого поведения все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители (положительное — за поведение, соответствующее полу, и отрицательное — за противоположное) Главный принцип научения полоролевому поведению — это дифференциация половых ролей посредством наблюдения, вознаграждения, наказания, путем прямого и косвенного обусловливания.
Главные недостатки этой теории заключаются в том, что основные выводы делаются на основе исследований в лабораторных условиях, а не ситуаций реальной жизнедеятельности. Сторонники подобного подхода ограничиваются исследованием актов поведения, которые можно систематически подкреплять. В данной ситуации ребенок является скорее объектом, чем субъектом социализации.
Теория когнитивного развития (Основатель когнитивной теории Л. Колберг) утверждает, что хотя положительное и отрицательное подкрепления, идущие от взрослого, и идентификация с ним действительно играют определенную роль в половой социализации ребенка, но главное в ней — это познавательная информация, которую ребенок получает от взрослого, а также понимание им своей половой принадлежности и того, что это свойство необратимо..
Теория не считается с культурными различиями и их изменениями, не берет в расчет современные тенденции все большего сближения половых социальных ролей. Ограниченностью теории является и то, что она не касается полоролевого поведения, а лишь объясняет возникновение половой идентичности.
Таким образом: -психоаналитическая теория акцентирует значение опыта раннего детства для последующего полоролевого поведения индивида, обращает особое внимание на идентификацию ребенка с родителем своего пола.
- теория социального научения подчеркивает влияние микросреды и социальных норм на внешнее полоролевое поведение, делает акцент на типичном для пола поведении.
- теория когнитивного развития описывает процесс усвоения половой идентичности и половой роли с точки зрения ребенка, в ней подчеркивается активный и творческий характер мышления ребенка. Вместе с тем отдельные положения переходят из одной теории в другую.
3. Стадии психосексуального развития (оральная, анальная, эдипова, латентная).
В детстве закладываются предпосылки многих сексуальных, эмоциональных и коммуникативных проблем, с которыми впоследствии сталкивается взрослый человек. Следы неизжитых детских психотравм могут серьезно исказить жизнь взрослого человека.
Поэтому знание основных механизмов психосексуального развития ребенка необходимо воспитателю и педагогу не только для того, чтобы предотвратить возможные отклонения в его развитии, но и для того, чтобы по возможности скомпенсировать и вовремя заметить негативные последствия семейного воспитания.
1. Оральная стадия. В настоящее время все большее распространение получает точка зрения, что психосексуальное развитие ребенка, понятое как развитие его эмоций, влечений и способности получать удовольствие от функционирования собственного тела, начинается еще до рождения — в утробе матери.
Принято считать, что ребенок рождается на свет абсолютно беспомощным. Это не совсем верно. Дело в том, что ему еще только предстоит "открыть" собственную беспомощность и одновременно найти средства спасения от нее в контакте с матерью — первым в его жизни взрослым.
Можно сказать, что ребенок рождается как раз могущественным (конечно, с "субъективной" точки зрения) и обнаруживает свою беспомощность только с момента неудовлетворенности своих потребностей в пище, тепле и контакте. Все эти потребности удовлетворяются им совместно с матерью в акте грудного вскармливания, который является наиболее эмоционально значимым моментом его жизни на этой фазе развития.
Основной зоной тела, которая в этот момент является ответственной за получение удовольствия, является зона рта. Поэтому 3. Фрейд назвал первую фазу психосексуального развития ребенка оральной.
То, что младенец получает при грудном вскармливании удовольствие, сходное с эротическим у взрослого человека, доказывается уже тем, что у младенцев мужского пола может наблюдаться эрекция во время вскармливания.
На оральной фазе все потребности младенца удовлетворяются матерью и кажется, что природа не оставила ему пространства для собственной автономии, для самостоятельного получения удовольствия. Но и это не совсем так. Уже в грудном возрасте дети, исследуя собственное тело, часто играют со своими гениталиями. Это совершенно естественное явление для грудного ребенка и, более того, оно вносит положительный вклад в его эмоциональное развитие. Ведь именно игра со своим телом дает ребенку опыт, что он может доставить себе удовольствие и сам, без помощи взрослого, что закладывает основу для чувства личной автономии в будущем.
На этой стадии ребенок еще не отделяет себя психологически от матери, а свое тело — от ее тела. Дефицит тактильного (телесного) контакта с матерью на этой стадии приводит к серьезным нарушениям сексуального поведения не только у человека, но и у приматов, как показано в большом количестве психологических и этологических исследований 50—70-х годов.
Особую опасность представляет для будущего сексуального развития человека ситуация, когда на оральной стадии своего развития младенец находится большую часть времени не просто в изоляции и отрыве от матери, а в обстановке, где приближение взрослого означает не столько обещание удовольствий, сколько гарантию болезненных процедур, как, например, в больнице. У такого человека может надолго остаться иррациональный неосознаваемый страх перед телесным контактом с другими людьми и могут возникнуть серьезные сексуальные нарушения. Поэтому пребывание ребенка грудного возраста в стационаре во всех случаях должно быть организовано как совместное с матерью.
Итак, основным результатом оральной стадии психосексуального развития является открытие ребенком Другого, способность получать удовлетворение от эмоционального контакта с матерью и готовность испытывать радость от телесного контакта. Чувство базисного доверия (или недоверия) к другому человеку, означающего для ребенка на данной стадии весь мир в целом, определит на долгие годы как будут складываться его эмоциональные контакты с другими людьми.
2. Анальная стадия. Эта стадия названа анальной потому, что на ней "внимание" ребенка смещается с зоны рта на область сфинктеров, которыми в это время ребенка обучают управлять в ходе обучения навыкам опрятности. Именно от эффективности овладения этими навыками на этой стадии зависит эмоциональное благополучие ребенка.
В этот момент он сталкивается с первой в своей жизни социальной нормой и от того, насколько успешным для него окажется данный период, во многом будет определяться его отношение к социальным нормам вообще.
Эмоциональное отношение к матери на этой стадии характеризуется амбивалентностью: одновременным сосуществованием любви и ненависти, агрессивности и потребности в близости. В это время ребенок часто становится упрямым, негативистичным, на все говорит "нет", совершает агрессивные действия в адрес матери (пытается ее укусить, толкнуть, ударить). Это связано с тем, что ребенок как бы проверяет чувства мамы "на прочность"— любит ли она его по-прежнему или нет. Ведь ребенку непонятно, почему мама, до сих пор беспрекословно удовлетворявшая его потребности, вдруг начинает что-то требовать от него.
Если мы будем постоянно помнить, что именно потребность сохранить любовь матери является стимулом к обучению новому навыку, то станет очевидным, что ребенку важно быть постоянно убежденным в наличии этой любви. И наоборот, если почему-либо ребенок решит, что мама его уже не любит, тогда стимулом к освоению навыка опрятности окажется только страх. Такого рода бессознательная установка, вынесенная из этого периода детства, определяет поведение тех детей, которых ничему нельзя научить кроме как через угрозу.
Основным психологическим механизмом управления ребенком на этой стадии является возбуждение у него чувства стыда как ощущения собственной неадекватности внешним нормам и требованиям. Люди, не очень благополучно прошедшие этот жизненный этап, на долгие годы сохраняют ощущение "неприличности" всего, что связано с их телом, что затрудняет для них нормальную сексуальную жизнь. Неблагополучно пройденная анальная стадия может оставить след в развитии личности в форме бессознательных садомазохистских установок, тенденций навязчиво проигрывать, в жизни роль или постоянной жертвы или постоянного преследователя.
Часто родители, жестко контролирующие все телесные проявления ребенка на анальной стадии, впоследствии, на стадии пубертата, дают столь же жесткий запрет на сексуальность как таковую.
3. Эдипова стадия. Эта стадия получила свое название по имени царя Эдипа, история которого широко известна.Для ребенка начало данной стадии психосексуального развития характеризуется тем, что если раньше основные драматические коллизии его жизни разыгрывались в его диадических взаимоотношениях с матерью, то теперь он внезапно обнаруживает себя в "треугольнике", включающем отца. При этом ребенок начинает осознавать специфическое отличие роли отца от роли матери в его жизни. Природа этого отличия изначально неясна для ребенка.
У детей, находящихся на этой стадии, возникает интерес к различиям полов, своему происхождению, сексуальным отношениям родителей, других взрослых. С этим связаны и попытки подглядывания за обнаженными взрослыми.
Одновременно обостряется интерес к атрибутике своего пола. Ребенок начинает осознавать, что люди разного пола выполняют различные функции в семье и за ее пределами и пользуются разной одеждой и предметами. В освоении собственной психосексуальной роли ребенку помогает ролевая игра (в "войну", "дочки-матери" и др.). " На этой стадии чувства к родителям обоего пола носят амбивалентный характер: родитель своего пола воспринимается и как пример для подражания и как конкурент в борьбе за внимание родителя противоположного пола. Столь же противоречивые чувства направлены и на родителя противоположного пола.
Большинство детей на этой стадии используют атрибутику своего пола (одежду, игрушки и др.) в целях хвастовства. Если родители не дискредитируют в глазах ребенка его пол (например, не говорят, что они хотели мальчика, а получилась девочка), то ребенок с радостью включается в игры, дающие ему новое чувство взрослости, в которых имитирует действия взрослых своего пола.
Не испытав на Эдиповой фазе чувства гордости от принадлежности к своему полу, ребенок может вырасти робким и неуверенным в себе. Другой отличительной чертой этого периода является возникновение эротически окрашенных игр между детьми разного пола. Подглядывание, хихиканье, игры с "раздеванием" (в семью, в доктора) недвусмысленно свидетельствуют о том, что дети этого возраста уже достаточно хорошо осведомлены о том, какие части тела считаются интимными и что их следует скрывать от людей противоположного пола и вообще от посторонних глаз. Эта норма социальной жизни, как и всякая норма, на первых порах вызывает у детей чувство протеста. Отреагировать свой протест дети, естественно, стремятся опять-таки в игре. Воспитатель должен делать вид, что происходящее не требует от него никакой реакции. Это не означает, что за подобные игры ребенка нужно наказывать, стыдить, выставлять на посмешище. Такое поведение воспитателя оставит в душе ребенка неизгладимую травму, которая может отразиться на его сексуальной жизни в дальнейшем.
Ребенок, не убедившийся в том, что взрослый прочно стоит на страже его телесной неприкосновенности, может ощутить себя незащищенным и вырасти боязливым и робким прежде всего в сексуальном отношении. Более активные дети, не столкнувшись с запретами взрослых, ограничивающих возможность прикосновения к телу другого человека, могут вырасти жестокими и садистичными, а иногда и склонными к сексуальному насилию. Взрослые должны иметь в виду опасности обеих этих крайностей и стремиться сформировать у детей представление о неуместности таких игр при посторонних. А если вы стали свидетелем такой игры, ее надо недвусмысленно прекратить, но конечно без резких или унижающих комментариев. Тайна должна до поры до времени оставаться тайной. На Эдиповой стадии часто разрушаются уже сформированные на предыдущей, анальной стадии навыки контроля ночного мочеиспускания. Возникает проблема энуреза.
Энурез — невротический симптом, который может вторично вызвать у ребенка чувство постоянной неловкости и стыда за свое тело. Дети, страдающие энурезом, снова оказываются сильно привязанными к матери, опасаясь насмешек сверстников. Символический смысл энуреза состоит в бессознательном призыве к матери, поиске гарантий ее прихода ночью. Общие рекомендации состоят здесь в том, чтобы предоставить ребенку возможность самостоятельно получить некоторые удовольствия от своего пробуждения ночью, без обращения к матери, пусть даже на регрессивном уровне. Прежде всего — это самостоятельное управление светом. У такого ребенка в пределах его досягаемости должно быть местное освещение.
Итак, итогом Эдиповой стадии является не только присвоение ребенком психосексуальной идентичности посредством ролевой игры, но и формирование инфантильной "концепции" о различиях и взаимоотношениях полов. Это на время снижает интерес ребенка к проблемам пола и создает предпосылки для перехода на следующую стадию.
4. Латентная стадия. Начало латентной стадии обычно совпадает с началом школьного обучения. Это становится возможным потому, что у ребенка появляются предметные интересы, лежащие за пределами родительского "треугольника". Появляется желание узнать побольше о мире вне семьи.
В этом возрасте ребенок воспринимает взрослого не только как умеющего "делать" детей, но и как умеющего делать вещи. Именно потому, что интенсивность интереса ребенка к сексуальным проблемам на этой стадии снижается, Фрейд назвал эту стадию "латентной". Приступая к школьному обучению и входя в новые для себя группы, ребенок неминуемо узнает, что нормы, существующие в его семье, могут отличаться от тех, которых придерживаются другие люди. Так на этой стадии расширяется социальная компетентность ребенка, наряду с расширением его знаний о мире природы и человеческой культуры.