В. Н. Дружинин экспериментальная психология

R х 0
R – 0
Исходя из здравого смысла, можно полагать: эффект воздействия должен был накапливаться к концу эксперимента. Однако этого не произошло, т.е. стиль обще­ния воспринимался ребенком не во времени, а как целостное качество, присущее экспериментатору как личности.
Выходом из положения стало применение метода «контрольного близнеца». Ис­следование было проведено на монозиготных близнецах. Всех близнецов распреде­лили по четырем равным группам. В серии с воздействием участвовал лишь один близнец из пары, второй был контрольным и тестировался по стандартной схеме при нейтральных условиях. Очевидно, что при 4-м типе общения и основной, и кон­трольный близнец оказывались в аналогичных условиях.
Таким образом, сопоставляя результаты контрольной и экспериментальной групп, можно было выявить наличие самого эффекта воздействия. Различия во вли­янии стилей общения со взрослым на интеллектуальную продуктивность детей мож­но было установить, сравнивая данные четырех экспериментальных групп, норми­руя их по отношению к результатам контрольных групп. Для понимания сути иссле­дования нужно сказать, как отбирались пары близнецов в ситуации с различными стилями общения. В эксперименте следовало элиминировать влияние стиля роди­тельского воспитания. С помощью опросника Эйдемиллера были выявлены стили родительского воспитания в семьях близнецов; близнецы были распределены по эк­спериментальным группам так, чтобы группы не различались по количеству детей с разным стилем семейного воспитания. Тем самым план подбора групп имел форму «куба» (рис.3.8.).

Способы реализации стилей общения в нашем эксперименте, а также результа­ты более подробно изложены в монографии В. Н. Дружинина «Психология семьи» (1996).
Остановимся лишь на тех результатах, которые имеют отношение к содержанию этого учебника.
Во-первых, подтвердилось предположение о влиянии стиля общения экспери­ментатора на интеллектуальную продуктивность детей (см. рис. 3.8).
Эмоциональная поддержка повышала уровень продуктивности. Контроль за по­ведением также повышал продуктивность, но снижал влияние фактора эмоциональ­ной поддержки. То есть установлено, что данные факторы взаимодействуют.
Во-вторых, влияние стиля общения подростка и экспериментатора опосредуется мотивацией испытуемого. Дети, надеющиеся на успех, лучше всего работают в си­туации эмоциональной поддержки. Те же, кто боится неудачи, лучше проявляют свои способности, когда к эмоциональной поддержке добавляется фактор контроля.
В-третьих, влияние стиля общения снижает вес генетической составляющей в детерминации интеллектуальной продуктивности. В частности, наивысшую продук­тивность дети показывали во 2-й ситуации (эмоциональная поддержка при отсут­ствии контроля), здесь же наблюдались минимальные корреляции интеллекта меж­ду сибсами основной и контрольной групп: в нейтральной ситуации (4-й) r = 0,82, во 2-й — r = 0,36.
Это соответствует интересным данным С. Д. Бирюкова: вес генетической состав­ляющей в детерминации интеллектуальной продуктивности падает по мере возрас­тания уровня интеллекта испытуемого.
Но в данном случае важен установленный факт сложной зависимости между мотивацией, интеллектуальной продуктивностью подростков и стилем общения с ними экспериментатора.
По крайней мере, на основе этих данных можно спрогнозировать, в каком на­правлении будет меняться интеллектуальная продуктивность испытуемого при вольном или невольном изменении стиля общения экспериментатора.
Подведем итог этой главы.
Учет влияния социально-психологических факторов на результат эксперимен­тального исследования чрезвычайно сложен. Традиционный путь контроля артефак­тов — развитие техники планирования эксперимента и математической обработки результатов — направлен на то, чтобы освободиться от влияния факторов экспери­ментальной ситуации, личностей испытуемого и экспериментатора при исследова­нии психики.
Однако, как правильно отмечает Анастази, эти работы совершенно не связаны с психологическим анализом ситуации эксперимента и не приводят к выводам, сфор­мированным на языке психологии. Поэтому для решения обсуждаемых в данной гла­ве проблем эти методы практически бесполезны: между социальной психологией психологического эксперимента и математико-статистическими работами по пла­нированию эксперимента сохраняется разрыв.
Второе направление связано с построением содержательных моделей взаимодей­ствия психики испытуемого с ситуацией и учетом влияния психологических факто­ров в психологическом же эксперименте. В частности, эту тематику интенсивно разрабатывают в Швейцарии, где работают последователи Пиаже, и в Израиле, где решаются проблемы культурной ассимиляции детей из семей эмигрантов.
До сих пор не решена главная проблема — определение значимости влияния факторов экспериментальной ситуации, а также «веса» этого влияния: речь идет о
создании экологически валидных формализованных моделей психологического экс­перимента. Задачи подобного рода решаются специалистами многих естественных наук.
Однако установлено главное — влияние фактора ситуации эксперимента нельзя «вынести за скобки». Он является непременным условием проведения психологи­ческого эксперимента.
На практике исследования организуются и проводятся так, чтобы влияние известных социально-психологических факторов было минимальным и им можно было бы пренебречь. Здесь помогает индивидуальное мастерство и интуиция экспе­риментатора. Но это удается далеко не всегда. Хорошо, если экспериментатор име­ет в качестве испытуемого взрослого человека в нормальном эмоциональном состо­янии, который сходен с ним по социальному статусу, культурной, национальной и расовой принадлежности. Хорошо, если условия эксперимента не задевают чести и достоинства испытуемого и к экспериментатору он не испытывает никаких чувств.
Во всех остальных случаях можно рекомендовать использовать искусственные приемы проведения эксперимента, изложенные в этой главе, а если это невозмож­но — подробно описать в публикации ситуацию эксперимента и все предполагае­мые социально-психологические факторы, т.е. причины артефактов.
Вопросы
1. Как контролировать влияние факторов общения на результат эксперимента?
2. В чем заключается психологический механизм плацебо-эффекта?
3. Чем отличается «слепой опыт» от «двойного слепого опыта»?
4. Как влияют ожидания экспериментатора на результаты исследования?
5. Какими личностными особенностями обладает испытуемый-доброволец?