Урок литературы: классификации, концепции

Объектом данного исследования явился процесс становления урока литературы в системе школьного литературного образования.
Методической базой решения заявленной проблемы явились труды по методике преподавания литературы Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Каптерева, С.В. Иванова, В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшева, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и других.
Научная новизна работы состоит в попытке систематизировать различные точки зрения по проблеме классификаций уроков литературы; опираясь на имеющийся фактический материал, раскрыть аспекты, касающиеся методики преподавания современного урока литературы, не освещенные или недостаточно освещенные в литературоведческих работах; определить методику отбора учебного материала и организацию урока литературы в современной школе.
Теоретическая значимость работы заключается в аналитическом исследовании различных аспектов данной проблемы.
Практическая значимость работы состоит в том, что предлагается ряд методических рекомендаций по организации урока литературы в контексте внеклассной и внешкольной работы. Конкретный научный и научно-практический материал может использоваться в работе учителя-словесника в качестве источника для подготовки уроков литературы традиционной и инновационной направленности.
Структура и объем работы обусловлены спецификой поставленных задач. Исследование изложено на 37 страницах и включает введение, две главы, заключение, список использованных источников

Глава I. Современный урок литературы: классификации, концепции

1.1. Урок как основная форма организации учебного процесса: педагогический аспект
К педагогическим реалиям сегодняшнего дня относится совместный поиск педагогами и творческим учительством путей совершенствования классно-урочной системы. Нам представляется важным в решении данного вопроса обратиться к педагогическому наследию классиков. Во второй половине XIX века «линия Ушинского» на теорию урока, направленная против господствующей в его время формальной организации учебного процесса в школе все больше находила поддержку среди отечественных педагогов, среди которых следует отметить Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Каптерева, С.В. Иванова. Н.Ф. Бунаков, разрабатывая теоретические основы дидактических идей, приходит к формулированию не только правил (наглядности, активности) и принципов (индивидуальности, систематичности и последовательности, сознательности), но и обосновывает обучение как процесс, который подчиняется закономерностям человеческого познания. Опираясь на познавательную деятельность человека и закон ассоциаций, он выдвигает ряд дидактических правил построения урока: «уяснение главной цели» урока; составление плана урока; определение главных путей, по которым следует идти к цели. Бунаков указывает на необходимость планирования. «Урок целесообразно начинать с повторения пройденного материала, в целях установления связи предстоящего занятия с прежними» [Бунаков, 1986: 23]. Необходимо поддерживать определенный порядок; чаще обращаться к детям, заставлять их говорить, постоянно держать в центре своего внимания «детей вялых, растерянных и шаловливых». Урок должен заканчиваться подведением итогов пройденного. Важным средством закрепления знаний считает применение самостоятельной работы.
Н.Ф. Бунаков выработал «условия наиболее успешного ведения уроков», которые и определили дидактическую основу урока: образовательные цели; характер преподаваемого материала; психологические особенности развития детского мышления; применение наглядности; индивидуального подхода к учащимся; наличие самостоятельной работы учащихся; личность учителя.
П.Ф. Каптерев разрабатывает теоретические основы урока, опираясь не только на самобытность русской трактовки проблем урока («глубокое уважение к личности ребенка», русский язык — главный учебный предмет), но и на экспериментальное направление дидактики. В книге «Дидактические очерки» он излагает дидактические идеи, общие свойства педагогического метода, правила хорошего преподавания, отмечает свойства отдельного хорошего урока, которые и являются его дидактической системой: «урок должен быть интересным, организованным, чтобы обеспечить полное восприятие материала, основательную переработку его в сознании учащихся и отчетливое выражение его учениками в разнообразных формах; урок должен предоставлять упражнение не только для ума, но и для воли каждого учащегося» ¹
В период 30-50 гг. получил реализацию комбинированный урок как основной в процессе обучения (И.Н. Казанцев, Б.П. Есипов и др.). Вводилась четырехэлементная система урока: опрос, объяснение нового материала, закрепление нового материала, задание на дом. Работа вне комбинированного урока резко осуждалась.
Иванов Сергей Васильевич рассматривает урок «как живую, всегда изменяющуюся и постоянно развивающуюся организационную форму учебной работы». Он был сторонником не только строго организованного, но и целенаправленного, сознательного и активного обучения. «В процессе обучения, — отмечает С.В. Иванов, — тесно переплетаются в единое целое логика познания, методика обучения, самостоятельная работа ученика и разумная деятельность учителя». Немаловажным фактором обучения С.В. Иванов считал стимулирование самостоятельности логического пути ребенка. В познании выделяют несколько ступеней, которые при обучении должны проникать друг в друга, всегда находиться в связи и единстве. С.В. Иванов отмечает, что «такой процесс должен пройти через ощущения ребенка, мыслительную деятельность и приобретение знаний, правильность которых проверяется практикой².
Дидактические основы урока и системы уроков С.В. Иванова заслуживают внимание современного учителя, так как нашли отражение в современных дидактических системах: развивающего обучения (раскрытии в материале существенных связей, научной логике, осознание через мыслительные и практические действия учеников), обучение через систему погружения, через лекционно-семинарско-зачетную систему, система уроков по теме (тематическое «погружение»).
Проблемы урока: его содержание, структура, типологии, эффективность, взаимосвязи методов обучения на уроке, роль учителя, совершенствование учебной деятельности школьника — разработаны в трудах многих дидактов.
Теоретические проблемы урока как законченного целого, как части общего курса и системы уроков представлены в исследованиях М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, М.А. Данилова, В.И. Стрезикозина, Ю.К. Бабанского, И.Т. Огородникова, И.Н. Казанцева, М.М. Левиной, Г.Д. Кирилловой и других. Исследуются важнейшие проблемы: современные требования к уроку, взаимосвязь частей урока, выбора методов обучения и организации деятельности учащихся; результативность, эффективность уроков и проблема оптимизации обучения; типология урока; формирование личности ученика; повышение нравственного потенциала урока; содержание и формы самостоятельной работы учащихся на уроках; развитие навыков и умений учащихся в динамике учебного процесса; задачи и целевая установка урока; организация и отбор материала; взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке; урок и НТР; роль учителя на разных этапах урока; формы проведения урока.
Особое внимание уделяется изучению структуры урока: как традиционной (четырехчленной), так и поэтапной (пошаговой), в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока.
В психолого-педагогической литературе раскрыто значение проблемных ситуаций на уроке, помогающих формированию творческого мышления учащихся (исследования А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, Т.В. Кудрявцева).
М.Н. Скаткин раскрывает требования к уроку с учетом достижений научно-технической революции и творческого характера человеческого труда. Ученый называет урок «клеточкой» педагогического процесса; к средствам решения педагогических задач урока отнесены: содержание материала, методы его изучения, технические средства обучения (ТСО) и дидактический материал для самостоятельной работы, организация деятельности учащихся и личность учителя Следуя стремлению определить место урока в системе развивающего обучения, ученые рассматривают вопросы построения урока и взаимодействие его частей. Остановимся на содержании некоторых исследований, в которых освещено направление работы коллективов и отдельных ученых.
Под структурой урока М.И. Махмутов понимает не его состав, а вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач, этапов познавательной деятельности учащихся, причем различает внешнюю и внутреннюю структуру урока [Махмутов, 1978: 56]. В основе внешней структуры урока, который может быть и проблемным, и не проблемным, М.И. Махмутов видит решение трех дидактических задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий и способов действия, формирование умений и навыков, умственных и практических действий. Элементами внутренней «логико-психологической структуры урока» он называет следующие:
1. Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.
2. Выдвижение предположений о вероятном пути решения и выдвижении гипотезы.
3. Доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблемы.
М.И. Махмутов, решая в целом вопрос о проблемном обучении, подчеркивает, что в основе традиционного четырехэлементного по структуре урока лежит деятельность учителя, а в основе развивающего урока — активизация познавательной деятельности учащихся. В таких условиях возрастает роль учителя, его творческой работы и организации урока. М.И. Махмутов справедливо утверждает, что при систематическом использовании традиционной структуры урока «невозможна реализация идеи развивающего обучения».³ Вместо опроса урок может начинаться с фронтальной самостоятельной работы; далее, если объяснение учителя всегда является основным путем передачи знаний, — то как осуществляется развитие учащихся и, наконец, всегда ли закрепление проводить в конце урока и только ли как повторение — ведь не менее важно использовать знания и в новой ситуации? Такая постановка исследования структуры урока заставляет задуматься над путями совершенствования построения урока.