Understanding language teaching: From Method to Postmethod

3.2.2. Interaction as an Interpersonal Activity
Unlike interaction as a textual activity that deals with conversational adjust-
ments, interaction as an interpersonal activity deals with interpersonal com-
munication. Classroom community is a minisociety nested within a larger
society. It has its own rules, regulations, and role relationships. Interaction
in such a minisociety is essentially a social process involving, as Breen
(1985) pointed out, all its participants in verbal and nonverbal interaction
that exists on a continuum from ritualized, predictable, phatic communion
to dynamic, unpredictable, diversely interpreted communication, just as in
any social interaction. Classroom community presents different contexts
for different participants who bring different social realities with them. It
also represents a tension between the internal world of the individual and
the social world of the group. This tension requires individuals to adapt
their learning process to the sociopsychological resources of the group, just
as the group’s psychic and social process unfolds from the individual contri-
butions of a learner.
Interaction as an interpersonal activity, therefore, has the potential to
create a conducive atmosphere in which the other two interactional activi-
ties—textual and ideational—can flourish. Such a potential has not been
adequately explored, much less exploited. Studies conducted by Wong-
Fillmore (e.g., 1989) reveal that social processes are as important as cogni-
tive processes for successful L2 development. As we have seen in chapter 2,
social processes are steps by which both the learners and competent speak-
ers of the TL create and shape appropriate social settings in which it is pos-
sible and desirable to communicate by means of the TL. In a research
study, Donato and Adair-Hauck (1992) showed how groups or dyads en-
gaged in social interactions both in and outside the classroom foster the
formation of linguistic awareness in learners. Taking a Vygotskyan perspec-
tive to social processes of language learning, they argue for an interactional
approach in which social discourse is central to the teaching–learning rela-
tionship.
Vygotskyan sociocultural theory provides a richer and deeper interpreta-
tion of the role of interaction in the language classroom (Hall, 2002;
Lantoff, 2000). It focuses on the construction of interpersonal interactions
where participants actively and dynamically negotiate not just textual mean-
ing, but also their social relationships. Such an approach treats interaction
as a social practice that shapes and reshapes language learning. Thus, as
Ellis (1999) explained, “socio-cultural theory has the greater potential as it
70
CHAPTER 3

---

emphasizes the collaborative nature in meaning making in discourse in
general, not just in exchanges where communication breakdown occurs”
(p. 224).
In fact, at the pedagogic core of interaction as an interpersonal activity
are opportunities for increased learner–learner interaction and greater
topic control on the part of the learner. Learner–learner interaction, other-
wise known in the L2 literature as nonnative speaker/nonnative speaker
(NNS/NNS) interaction, was initially thought to provide what is called
“junky” input data, which can hardly help on successful L2 learning. How-
ever, Yule and Gregory (1989), for instance, found “sufficient evidence to
suggest that the benefits of modified interaction, in terms of creating more
comprehensible input, can actually be obtained in a situation which does
not involve native speaking interlocutors” (p. 42). Similarly other studies
on classroom interactional analysis demonstrate that NNS/NNS interactive
discourse is equally beneficial in promoting L2 comprehension and pro-
duction (see Gass, 1997). According to these studies, NNS/NNS partners
produce more and frequent instances of interactional modifications, and
employ more communication strategies than do NS/NNS partners thereby
enhancing their chances of L2 comprehension.
Closely linked to the opportunity made available for learner–learner in-
teraction is the flexibility given to learners in nominating topics for discus-
sion in class. During the early part of interactional research, Hatch (1978)
reported that giving the learners the freedom to nominate topics provided
an effective basis for interactional opportunities. Although not enough
work has been done on the effect of learner topic control, a study by
Slimani (1989) found that learners benefited more from self- and peer-
nominated topics than from teacher nominated topics. Reflecting on
learner-topic control, Ellis (1992) rightly observes,
Having control over the topic is also one way of ensuring that the linguistic
complexity of the input is tailored to the learner’s own level. Better opportu-
nities for negotiating meaning when a communication problem arises are
likely to occur. Topic control may also stimulate more extensive and more
complex production on the part of the learner (p. 177)