Ultralearning

Transfer: Education’s Dirty Secret
Transfer has been called the “Holy Grail of education.” It happens when you
learn something in one context, say in a classroom, and are able to use it in
another context, say in real life. Although this may sound technical, transfer
really  embodies  something  we  expect  of  almost  all  learning  efforts—that
we’ll be able to use something we study in one situation and apply it to a new
situation. Anything less than this is hard to describe as learning at all.
Unfortunately, transfer is also something that, despite more than a century
of intense work and research, has largely failed to occur in formal education.
The psychologist Robert Haskell has said in his excellent coverage of the vast
literature  on  transfer  in  learning,  “Despite  the  importance  of  transfer  of
learning,  research  findings  over  the  past  nine  decades  clearly  show  that  as
individuals, and as educational institutions, we have failed to achieve transfer
of learning on any significant level.” He later added, “Without exaggeration,
it’s an education scandal.”
2
The situation is even more disturbing than it sounds. Haskell pointed out,
“We expect that there will be transfer of learning, for example, from a high
school  course  in  introductory  psychology  to  a  college-level  introduction  to
psychology course. It has been known for years, however, that students who
enter college having taken a high school psychology course do no better than
students who didn’t take psychology in high school. Some students who have
taken  a  psychology  course  in  high  school  do  even  worse  in  the  college
course.”  In  another  study,  college  graduates  were  asked  questions  about
economic issues and no difference in performance was found between those
who had taken an economics class and those who had not.
3

---

P
roviding  multiple  examples  seems  to  aid  transfer  a  bit,  yet  the  cognitive
science researcher Michelene Chi noted that “in almost all the empirical work
to date, on the role of example solutions, a student who has studied examples
often cannot solve problems that deviate slightly from the example solution.”
4
In  his  book 
The  Unschooled  Mind:  How  Children  Think  and  How  Schools
Should  Teach
,  the  developmental  psychologist  Howard  Gardner  pointed  to
the body of evidence showing that even “students who receive honors grades
in college-level physics courses are frequently unable to solve basic problems
and  questions  encountered  in  a  form  slightly  different  from  that  on  which
they  have  been  formally  instructed  and  tested.”
5
  Nor  has  this  failure  of
transfer  been  limited  to  schools.  Corporate  training  also  suffers,  with  the
former  Times  Mirror  Training  Group  chairman  John  H.  Zenger  writing
“Researchers  who  rigorously  evaluate  training  have  said  that  demonstrable
changes following training are hard to find.”
6
The recognition of the failure of general transfer has a history as long as
the study of the problem itself. The first attack on the problem came from the
psychologists Edward Thorndike and Robert Woodworth in 1901, with their
seminal paper “The Influence of Improvement in One Mental Function upon
the Efficiency of Other Functions.” In it, they attacked the dominant theory of
education  at  the  time,  so-called  formal  discipline  theory.  This  theory
suggested that the brain was analogous to a muscle, containing fairly general
capacities  of  memory,  attention,  and  reasoning,  and  that  training  those
muscles,  irrespective  of  the  content,  could  result  in  general  improvement.
This  was  the  predominant  theory  behind  universal  instruction  in  Latin  and
geometry, on the idea that it would help students think better. Thorndike was
able  to  refute  this  idea  by  showing  that  the  ability  to  transfer  was  much
narrower than most people had assumed.
A
lthough  studying  Latin  has  fallen  out  of  favor,  many  educational  pundits
are reviving new incarnations of the formal discipline theory by suggesting
that everyone learn programming or critical thinking in order to improve their
general intelligence. Many popular “brain-training” games also subscribe to
this  view  of  the  mind,  assuming  that  deep  training  on  one  set  of  cognitive
tasks  will  extend  to  everyday  reasoning.  It’s  been  more  than  one  hundred
years since the verdict came in, yet the allure of a general transfer procedure
still has many searching for the Holy Grail.
Despite all this, the situation isn’t without hope. Although empirical work

---

and  educational  institutions  have  often  failed  to  demonstrate  significant
transfer, it is not the case that transfer doesn’t exist. Wilbert McKeachie, in
reviewing the history of transfer, noted that “Transfer is paradoxical. When
we want it, we do not get it. Yet it occurs all the time.”
7
 Whenever you use an
analogy,  saying  something  is  like  something  else,  you’re  transferring
knowledge.  If  you  know  how  to  ice  skate  and  later  learn  to  Rollerblade,
you’re  transferring  skills.  As  Haskell  pointed  out,  if  transfer  were  really
impossible, we would be unable to function.
So  what  explains  the  disconnect?  Why  have  educational  institutions
struggled to demonstrate significant transfer, if transfer is something we all
need to function in the world? Haskell suggests that a major reason is that
transfer  tends  to  be  harder  when  our  knowledge  is  more  limited.  As  we
develop more knowledge and skill in an area, they become more flexible and
easier  to  apply  outside  the  narrow  contexts  in  which  they  were  learned.
However,  I’d  like  to  add  my  own  hypothesis  as  an  explanation  for  the
transfer problem: most formal learning is woefully indirect.