Глава3
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
§1. Обоснование гуманистической методологии
педагогики
Обращение к педагогическим
трудам европейских ученых
XVIII—XIX вв. свидетельствует, что передовые достижения обра
зовательной практики связаны с уровнем развития философии
в целом и философии образования в частности. Современная ев
ропейская школа и образование в своих основных чертах сложи
лись под влиянием философско-педагогических идей,
которые
бщли сформулированы Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, Ф. Фре-
белем, И.ф. Гербартом, А.Дистервегом, Дж. Дьюи и другими клас
сиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели
образования, которая в течение X IX —X X вв. эволюционировала
и развивалась, оставаясь тем не менее неизменной в своих основ
ных характеристиках: целях и содержании образования, формах
и методах обучения, способах организации педагогического про
цесса и школьной жизни.
Отечественная педагогика первой половины X X в. имела в сво
ем основании ряд идей, которые в настоящее время утратили свое
значение и подверглись острой критике. Среди этих идей оказа
лась трактовка идеала образованности. Образованный — значит
знающий и умеющий использовать знания. Знаниевая парадигма
свела содержание образования к знаниям
основ наук, а представ
ление о научении и развитии — к процессу и результату усвоения
знаний в обучении. В основу способов построения учебных пред
метов была положена идея последовательного накопления знаний.
Среди форм обучения приоритет приобрела классно-урочная сис
тема преподавания.
Именно на эти педагогические идеи, их обоснование и реализа
цию работали человеческие дисциплины — от физиологии высшей
62
нервной деятельности до педагогической психологии, прибавившей
к ним ведущие психологические концепции: «зоны ближайше
го» развития (Л.С. Выготский), интериоризации, или усвоения
(С.Л. Рубинштейн), социальной ситуации развития (Л.И. Божо
вич), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Галь
перин), формирования психики в обучении (В.В. Давыдов).
Начиная с 60-х гг. X X в. отечественная культура обогатилась
идеями диалога, сотрудничества,
совместного действия, необхо
димости понимания чужой точки зрения, уважения личности, ее
прав, обусловленности жизни со стороны высших начал, которые
не были внедрены в образовательную практику. В этой связи ста
ло очевидным, что классическая модель образования перестала
отвечать требованиям, предъявляемым обществом и современным
производством. Возникла потребность в философско-педагогичес
ких идеях, которые могли бы стать методологией новой педагоги
ки и интеллектуальной реконструкции традиционного образова
тельного процесса.
Развитие философии образования выступает как условие тео
ретического осмысления альтернативной традиционному понима
нию педагогической практики. Система сложившихся в педаго
гической науке представлений и понятий, основанная на философ
ских идеях классического образования, непригодна для описания
современных педагогических инноваций. Их теоретическое осмыс
ление предполагает иные мировоззренческо-философские понятия
об образовании. Этим объясняется и тот факт, что попытки рефор
мирования школы в последнем десятилетии оказались малопро
дуктивными.
Успехи в сфере образования в значительной мере обеспечи
ваются синтезом научных знаний в
области человековедения,
интеграция которых в педагогике осуществляется именно через
философию образования. Сегодня можно говорить о том, что
время глобальных философских систем (например, марксизм,
персонализм, неотомизм и др.) с их претензиями считаться един
ственно истинными, быть нормативным
руководством стало
лишь достоянием истории. Современные философские учения
признают свою обусловленность определенной культурой, тра
дициями и допускают включение в диалоговый режим иных
философских
взглядов на мир, иных культур, при взаимодей
ствии которых становятся видимыми и понятными особенности
каждой отдельно взятой культуры.
Ведущая тенденция современной педагогической науки — ее
обращение к своим мировоззренческим основаниям, «возвраще
ние» к личности. Это стало и особенностью современной педагоги
63
ческой практики. Переориентация педагогики и практики на че
ловека и его развитие, возрождение гуманистической традиции,
которая, впрочем) никогда и не угасала в российской культуре
и
сохранялась наукой, являются важнейшими задачами, постав
ленными самой жизнью. Их решение требует в первую очередь раз
работки гуманистической философии образования, выступающей
в качестве методологии педагогики.
Человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой
(социальной, нравственной, эстетической и др.) оценки происхо
дящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений
и их реализации. При этом его отндшение к окружающему миру
(обществу, природе, самому себе)
связано с Двумя различными,
хотя и взаимообусловленными подходами: практическим и абст
рактно-теоретическим (познавательным). Первый вызван приспо
соблением человека к быстро изменяющимся во времени и про
странстве явлениям, а второй преследует цель познания законо
мерностей действительности.
Исходя из этого, методологию педагогики следует рассматри
вать как совокупность теоретических положений о педагогичес
ком познании и преобразовании действительности, отражающих
гуманистическую сущность философии образования. Преждевре
менным было бы утверждать, что такая методология педагогики
сегодня уже разработана.
Согласно этой методологии одной из первостепенных задач
является выявление гуманистической сущности науки, в том чис
ле и педагогики, ее отношения к человеку как к субъекту позна
ния, общения и творчества. Это ведет к рассмотрению ценностных
аспектов философско-педагогического познания, его «человечес
кого измерения», принципов, а через них и гуманистической, че
ловеческой сущности культуры в целом. Образование как компо
нент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так
как является основным средством развития гуманистической сущ
ности человека.
Do'stlaringiz bilan baham: 
