Учебное пособие для студентов направления подготовки «Филологическое образование»

Относительная сложность. Структурные «единицы» деятельности, по словам А.Н. Леонтьева, подвижны: они могут становиться более дробными или укрупняться. Навык как действие может состоять из более «мелких», элементарных действий. Но и сам он может быть включен в более сложный навык. Поэтому правомерно говорить об относительной его сложности. Элементарное действие, разумеется, также можно назвать навыком, если оно функционирует на соответствующем уровне речевой способности.
Навыковое действие может быть не обязательно односложным. По мере выполнения деятельности входящие в нее действия не только еще более упрочиваются сами по себе, но и «растут». Так, на уровне навыка может не только слово, словосочетание, синтагма, но и целая фраза или даже сцепления фраз. Но рост этих «цепочек навыков» не беспределен: иначе можно было бы автоматизировать всю речь.
Обобщенность как качество навыка выделяется отдельно не всеми психологами. Чаще всего о нем говорят как о главном условии переноса навыка. Но нужно заметить, что в психологии, как правило, рассматриваются либо двигательные навыки, либо интеллектуальные, однако собственно речевые (хотя они относятся к интеллектуальным) не рассматриваются. Поскольку мы говорим о речевых навыках, нельзя не назвать качества обобщенности отдельно. Тем более, если иметь в виду грамматические навыки синтаксического плана. Поэтому при овладении такими навыками важно, чтобы учащийся понял и овладел моделью (структурой) того или иного речевого образца.
Итак, основными качествами речевых навыков являются автоматизированность, устойчивость, обобщенность, гибкость, относительная сложность.
Речевой навык – это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам. Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость, то есть тождество операции самой себе при изменяющихся условиях. Если по этим критериям (параметрам) речевая операция нас удовлетворяет, значит, учащийся её совершает правильно – речевой навык сформирован.
Рассмотрим далее этапы формирования речевого навыка. В соответствии с имеющейся в психологической литературе схемой основных этапов формирования навыков и с учетом специфики речевых навыков С.Ф.Шатилов выделяет следующие три этапа:
1. Ориентирующе-подготовительный;
2. Стереотипизирующе-ситуативный;
3. Варьирующе-ситуативный.
На первом этапе навыка как такового еще нет, но закладывается база для его становления, создается мотивация, идет объяснение материала, осуществляется обратная связь, имеют место первые действия учеников. Существуют два пути формирования навыка: практический путь и теоретико-практический путь. На втором этапе начинается работа по созданию стереотипа, вырабатывается стабильность и прочность навыка, закладывается его автоматизированность, для этого используются стереотипные ситуации. На третьем этапе формируется гибкость и способность к переносу – используются разнообразные ситуации. Необходимо помнить, что новый грамматический материал нужно отрабатывать на хорошо изученной лексике и наоборот. В школьных условиях можно обучить речи лишь в ограниченной степени. При установлении реального объема содержания обучения речи в школе, необходимо учитывать основные особенности речи:
– речь осуществляется при участии двух сторон: стороны высказывающей свои мысли, и стороны, воспринимающей чужие мысли;
– общение в форме речи может осуществляться с полным взаимопониманием только в том случае, если обе участвующие в общении стороны пользуются одним и тем же речевым материалом. Воспроизведение речевого материала происходит в результате воспроизведения в устной форме, т.е. говорения, что создает устную речь и воспроизведения в письменной форме, т.е. письма, что создает письменную речь. Восприятие речевого материала осуществляется благодаря восприятию звучащей речи (т.е. слушания) и восприятию написанной речи (т.е. чтения). Все указанные виды речи не действительны без понимания;
– каждый из участников общения находится в различных отношениях к речевому материалу. При восприятии речевого материала участник общения вынужден воспринимать тот материал, который он слышит или видит. Он целиком находится во власти говорящего, поэтому должен прочно владеть тем речевым материалом, которым владеет участник общения, высказывающий свои мысли. Объем воспроизводимого учащимся материала при говорении и письме будет всегда ниже, чем воспринимаемый им материал при чтении и аудировании.
Сформировать речевой навык – это значит обеспечить, чтобы учащийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых, умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации. Нужно, во-вторых, чтобы мы могли произвольно, а может быть, и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек все это может, мы и говорим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникативное, коммуникативно-речевое) умение. Владеть таким умением – значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства.
Речевые навыки по своей природе – стереотипные, механические. А коммуникативно-речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки. А значит, приемы обучения коммуниативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам (А.А. Леонтьев).
Зимняя И.А. определяет умение говорить на иностранном языке как способность человека выражать или воспринимать мысли посредством данного языка. В иностранном языке выделяют умение аудирования, умение говорения, умение чтения и умение письма. Умение аудирования – это способность воспринять звучащую речь. Умение говорения – это способность передать собственную мысль в устной форме. Умение чтения – это способность воспринять письменную речь. Умение письма – это способность передать мысль в письменной форме. В говорении, поскольку оно существует в форме монологической речи и в форме диалогической речи, кроме того, выделяют умение монологической речи (умение логически связывать все части текста) и умение диалогической речи (умение спонтанно реагировать на реплики).
Умения строятся на определенной базе, в роли которой выступают навыки и знания. Умение ответственно за содержание высказывания, навыки – за его форму. Совершенное владение средствами языка (лексическими, фонетическими, грамматическими) дает возможность отключиться от формы и сконцентрироваться на содержании. Умение всегда носит творческий характер. Навык – это автоматизированный компонент умения.
Навыки носят аспектный характер и подразделяются на экспрессивные и рецептивные: фонетические навыки, грамматические навыки, лексические навыки. Фонетическим навыкам присуща наивысшая степень автоматизированности.
Качества речевого умения: целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, иерархичность, самостоятельность.
По мнению методистов, принципиально важным является то, что качества умения базируются на качествах речевых навыков. Указанная зависимость качеств диктует, во-первых, необходимость формирования и развития всех качеств без исключения и в комплексе, во-вторых, обязательное предварительное доведение качеств навыков до должного уровня.
Развитие речевых умений - одна из наиболее сложных задач школьного обучения. Уровень владения этими умениями даже на родном языке может быть разным (по степени совершенства). Поэтому методическое содержание понятия «коммуникативные умения» С.Ф.Шатилов раскрывает следующим образом: коммуникативные умения есть владение видами речевой деятельности как средством коммуникации с разной степенью совершенства. В условиях общеобразовательной школы реально достижимым уровнем владения речевыми умениями является ограниченный, но коммуникативно-достаточный уровень, который позволяет ученику понимать простую по содержанию и языковым средствам устную речь на слух, выражать несложные мысли в простой форме. Пусть не безошибочно, но понятно для слушателя, понимать простые тексты без словаря, а более сложные – с помощью словаря.
В заключение отметим, что знания, навыки и умения формируются не последовательно, а параллельно. Прочные знания приобретаются в процессе формирования умений и навыков. Запоминание материала происходит в ходе развития навыка. Для речевой деятельности необходимо, чтобы человек автоматизированно пользовался языковым материалом, ибо в процессе коммуникации внимание участников общения обращается на содержание, а не на форму. Однако одни только речевые навыки еще не дают возможности участвовать в общении на иностранном языке. Необходима практика общения, в процессе которой формируются речевые умения. Из сказанного выше ясно, что в школе следует обучать речи на иностранном языке, так как при помощи речи возможно осуществлять общение на данном языке, т.е. учащимся необходимо свободно владеть видами речевой деятельности как средствами общения. Но речь подчиняется определенным нормам, свойственным системе данного языка. Поэтому изучать речь не представляется возможным без изучения системы языка. Поскольку в условиях школы обучение речи носит ограниченный характер, то и материал системы языка должен изучаться лишь в том объеме, в каком это реально нужно для обучения речи в общеобразовательном учреждении. К концу курса обучения иностранному языку изученный языковой материал должен сложиться в сознании учащихся в определенную языковую систему.
Тема 3.
Цели обучения иностранным языкам
в системе филологического образования