Учебная деятельность и ее особенности

Учебная деятельность и ее особенности

Планы:

1. 
   СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
   
2. 
   МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
   
3. 
   ЭЛЕМЕНТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
   
4. 
   ОПРЕДЕЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
   

1. 
   СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
   

В чем же заключаются действия учащегося, порождаемые этими силами? Иначе говоря, из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением?
Принципиально это зависит от положения, которое
занимает обучаемый в поле педагогических сил и воздействий.


т. е. от того, какую информацию он выполняет в педагогической ситуации. Это может быть функция:
а) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации.
б) активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации.
в) организуемого извне направляемого поиска, обнаружения и использования информации.
В первом случае учащийся играет роль приемника и дешифратора информации. Он — объект формирующих воздействий педагога. В основе научения лежит сообщение и навязывание ему готовой информации и учебных действий.
Во втором случае учащийся играет роль саморегулирующегося селектора и генератора информации. Он — субъект, формирующийся под воздействием своих развивающихся влечений. В основе его научения лежит самодвижение, выбор информации и действий, отвечающих его потребностям и ценностям.
В третьем случае учащийся играет роль управляемого селектора и настраиваемого генератора информации. Он — объект педагогических воздействий и субъект познавательной деятельности. Педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые влечения и ценности у учащегося. А последние определяют активный отбор и использование учеником необходимой информации. В основе обучения здесь лежит направление источников деятельности индивида в сторону отбора, переработки и использования требуемой информации и действий (а не простое навязывание этой информации и действий).


Отсюда вытекают три основных типа учебных ситуаций и, соответственно, учебных действий индивида.
Первый вариант обучения (передача) дает ситуацию «готового преподнесения». Учение в ней складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам. Второй вариант обучения (самодвижение) дает ситуацию «естественного самонаучения». Учение в ней складывается из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск информации и общих принципов, «усмотрение» и осмысливание, творческая деятельность. Наконец, третий вариант обучения (управление) дает ситуацию «направляемой познавательной активности». Учение в ней складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение общих принципов и понятий и т. д.


Для каждой из перечисленных ситуаций характерны свои способы управления деятельностью ученика, т. е. концепция и методы обучения. Так, ситуация «готового преподнесения» отражается в концепции обучения как преподавания. Для него типичны такие методы, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ и задавание. Ситуация «естественного самонаучения порождает концепцию обучения как стимуляции. Характерными для него методами являются пробуждение удивления, любопытства, вопросов и интересов, путем сталкивания учащегося с необычными или впечатляющими фактами и положениями, увлечения примером и эмоциональным отношением и т. д. Наконец, ситуация «направления познавательной активности» выражает концепцию обучения как руководства. Его типичными методами являются постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и консультация и т. п.


Как бы разнообразны ни были рассмотренные учебные ситуации, концепции обучения, виды учебных и обучающих действий, мотивы и источники учебной деятельности, все они имеют нечто общее. Их конечная задача — направить усилия ученика на то, чтобы чему-то научиться. Если нет таких усилий, направленных к учебной цели, то нет, как мы видели, и самого учения. Вот этот универсальный компонент любого целенаправленного учения мы назовем заучиванием.
Как же протекает заучивание? Каковы условия, при которых оно происходит? От чего зависят его результаты?
Попробуем рассмотреть, какими данными по этим вопросам располагает педагогическая психология.

2. 
   МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
   

Как же создаются эти силы? Они возникают, когда соответствующие внешние объекты или действия превращаются в побудителей деятельности человека. Такие внешние побудители определенной деятельности индивида называются в психологии мотивами.


 Следовательно, чтобы возникло учение, какая-нибудь из его сторон должна превратиться в мотив деятельности индивида.
Исследования психологов и педагогов показывают, что для учебной деятельности такими мотивами могут быть:
1. Любые результаты учения. Побудителями этой категории являются, например, успех, награда, удовольствие, самоутверждение, общественное одобрение, престиж, социальный статус, польза личная или общественная и т. д. Какой из этих результатов становится ведущим, зависит от уровня социального развития и притязаний личности. Направление и этапы такого развития мотивации человека детально разработал А. С. Макаренко в своем учении о «системе перспективных линий». Он отмечал, что уровень мотивов тесно связан с отдаленностью и широтой перспектив личности. Развитие мотиваций начинается с ограничения поведения «близкой перспективной» — наградой, похвалой, удовольствием. Оно идет к «средней перспективе» — личным успехам, будущим благам, карьере и т. п. Наконец, в своем высшем выражении связывается с «дальней перспективой», которая охватывает перспективы общества. На этом уровне основными мотивами становятся общественные цели — успехи и достижения, свобода и независимость, материальная обеспеченность и духовное богатство своей страны, парода, всего человечества.
Мотивация результатом создает, как мы видели, ситуации учения с «целевым принуждением». Это следует учитывать педагогам. При самых высоких конечных побуждениях само учение может оставаться в этом случае процессом отталкивающим, а потому психологически трудным и напряженным.
2. Цели учения. Мотивами этой категории являются, например, приобретение определенных знаний и умений, удовлетворение любознательности, расширение своего кругозора и культуры, развитие и обогащение личности и т.
д. В этом случае возникает, как мы видели, «ситуация с целевым притяжением». Учебная деятельность остается сопряженной с усилиями, но снимаются психологические сопротивления ей.
3. Процесс учения. Активами этой категории являются, например, преодоления препятствий, интеллектуальная активность, самовыражение, реализация своих духовных и физических возможностей и способностей и т. д. В этом случае цель учебной деятельности также лежит внутри самой учебной ситуации. Но теперь сама это деятельность приобретает знак «плюс», перестает быть лишь трудностью, которую надо преодолеть на пути к цели
учения. Сама эта цель достигается поэтому, так сказать, автоматически, как при непреднамеренном научении.
Каждый тип мотивации требует для своей поддержки соответствующих условии. Так, для подкрепления мотивационной силы результатов учения педагог должен сопровождать успехи учащегося поощрением, организовывать соревнование, создавать положительное общественное мнение, показывать полезность усваиваемых знаний и умений для будущей жизни и деятельности и т. д.
Мотивационная сила целей учения подкрепляется информацией о достигнутых результатах, проблемной методикой, пробуждением любопытства и познавательных интересов, формированием познавательных потребностей и т. д.
Наконец, мотивационная сила самого процесса учения поддерживается живой и увлекательной его организацией, активностью и самодеятельностью учащихся, исследовательской методикой, юмором и высокой эмоциональной окрашенностью, включением элементов широкого взаимного общения и самовыражения учащихся и т. д.

3. 
   ЭЛЕМЕНТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
   

Учение складывается из: 1) усвоения информации о свойствах окружающих предметов и явлений (знания); 2) овладения способами использования указанной информации для правильного выбора приемов и операций в соответствии с целями и условиями деятельности (умения); 3) автоматизации приемов и операций, из которых складываются основные виды деятельности (навыки).
Таким образом, в процессе обучения усваиваются определенные знания, умения и навыки.
Умения - это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций.


Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели.
Навыки - это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия. Развитие и совершенствование деятельности можно понимать, таким образом, как переход компонентов отдельных умений, действий и операций на уровень навыков.
Умения, в отличие от навыков, всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль - это глав- ное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит как раз в те моменты, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия разумных решений. Управление умениями на уровне центральной нервной системы осуществляется более высокими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, т.
е. на уровне коры головного мозга.
Умения и навыки делятся на несколько типов: 1) двигательные; 2) познавательные; 3) теоретические; 4) практические.
Двигательные включают разнообразные движения, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты деятельности. Познавательные умения включают способности, связанные с поиском, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными психическими процессами и предполагают формирование знаний.


Теоретические умения и навыки связаны с абстрактным интеллектом. Они выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую.
Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходят автоматизация навыков, совершенствование умений и деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.
Еще один элемент деятельности - это привычка.
хорошую отметку, обрадовать родителей; 2) в средней школе развивается дифференцированный интерес к предметам. В связи с этим возникает любознательность к проблемам науки, появляется мотив приобретения знаний, удовлетворяющих познавательные интересы подростка. Формирование чувства долга, совести как высших регуляторов поведения включает в сферу мотивов учения высшие моральные чувства.
Большую роль в учебной деятельности играет стимул.
Стимулом в психологии называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование - это фактор деятельности учителя. Но стимул лишь тогда становится реальной побудительной силой, когда он превращается в мотив, т. е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности школьника, его прежнего опыта, потребностей и пр.


Собственно, стимул всегда дает не только прямой, но и опосредуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учеников, в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика. В учебном процессе очень важно добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом. В самом названии «методы стимулирования и мотивации» находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учителя и изменение мотивации школьников.


кой бумаги, ткани). Начальная школа подготавливает ученика к обучению в старших классах.


Учебная деятельность в средней школе требует от учащегося большей ответственности и сознательного отношения к учению. Прежде всего, в связи с предметным преподаванием, ослабевает контроль учителя за деятельностью ученика. Повышаются требования к качеству умственной деятельности. От школьника требуется не столько запоминание, близкое к тексту, сколько понимание, переосмысливание изучаемого материала. Математика, физика, история и другие предметы формируют систему понятий, знаний, закладывают основы мировоззрения.
Предметы политехнического цикла лежат в основе практической подготовки к трудовой деятельности. На уроках по этим предметам вырабатывают трудовые умения и навыки, что увеличивает долю участия школьника в общественно полезном труде.
В старших классах средней школы формируются мировоззрение и убеждения, с которыми связываются мотивы учебной и трудовой деятельности.
Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности выделены в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях: 1) процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; 2) многолетняя практика обучения выработала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения нового материала (учебно-познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др.).

4. 
   ОПРЕДЕЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
   

Учебная деятельность — это совместная деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т. е.


осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения. При этом никто из деятелей не занимается исследованием, т.е. не добывает новый опыт, обучающее лицо лишь трансформирует его (например, превращая тексты научных монографий в текст учебника). В этой связи вспомним, что С.Л. Рубинштейн называл педагога, учителя «передатчиком определенного материала, сообщающим его учащемуся» [Рубинштейн С. Л., 1946, с. 607]; обучающий дол жен также обработать «...определенным образом учебный материал для наилучшего его усвоения» [Там же, с. 602].
Обеспечивая познание, учебная деятельность дает его в качестве прямого продукта. Этим она отличается от трудовой деятельности, в которой также происходит приобретение человеком новых или совершенствование старых знаний и умений, но лишь в качестве побочного продукта. Как говорил С. JI. Рубинштейн, в учении «...овладение знаниями и навыками является не только результатом, но также и целью» [Рубинштейн C.JL, 1946, с. 603].
Интересно выяснить сравнительные особенности учебной и исследовательской деятельности. Последняя направлена на получение информации, которая умножает общественный опыт и потому имеет непосредственно общественную значимость; она, безусловно, является разновидностью трудовой деятельности.
В чем состоит сущность исследования? Каковы его предмет и продукт? В ней производится некоторое преобразование исходной ситуации, содержащей значительную степень неопределенности (энтропии), в конечную, которая оказывается более определенной для наблюдателя, т. е. содержащей информацию.
Ситуации, представляющие собой предмет или продукт деятельности исследования, могут быть как внешними по отношению к исследователю, так и внутренними, смоделированными с применением идеальных образов.


Однако это означает, что прямой продукт деятельности исследователя по его получении вовсе не находится полностью и обязательно в его голове. В общем случае он фиксируется на тех или иных материальных носителях, с которых может быть «считан» как самим исследователем, так и другими людьми; мозг же исследователя должен рассматриваться как частный случай носителя новой для общества информации. Первичное ознакомление людей с приобретенным опытом обычно осуществляется в устном общении исследователя с коллегами в ходе научных докладов и дискуссий. Конечно, более удобным для восприятия носителем новой информации являются печатные тексты, поэтому вскоре после получения этой информации исследователем происходит ее «отчуждение» от него в виде публикаций научных статей, монографий и др.


Нужно иметь в виду, что, когда научная информация в момент открытия находится в голове исследователя, она пока еще не является им усвоенной. Эта информация существует лишь в оперативной, а не в долговременной памяти, при этом нет гарантий, что она вообще будет усвоена. Всем известны факты, когда человек забывает им же самим открытые истины или способы действий. Иначе говоря, нужно хорошо различать ситуации усвоения и исследования.
Если анализировать процесс приобретения опыта путем собственного исследования, то в нем можно обнаружить два качественно различных вида актов: сначала осуществляются акты, направленные на добывание опыта, а потом — акты усвоения этого опьгга. Разумеется, в простейших случаях акты усвоения сводятся к непроизвольному запоминанию, и такие случаи могут создать впечатление, что вообще деятельность исследования обеспечивает автоматическое приобретение соответствующего опыта ее субъектом.
Это, однако, не так. Нередко требуется специальная деятельность усвоения, не менее сложная, чем в учебной деятельности, когда этот опыт дается готовым: субъективно это выглядит как осмысливание исследователем полученных результатов, а иногда даже специальная отработка.


Использование указанного различения должно привести к более глубокому пониманию содержания процессов как собственно усвоения, так и приобретения человеком опыта в ситуации исследования.
Во всяком случае, возникает сомнение в том, что ситуацию усвоения можно свести к упрощенной ситуации исследования. Скорее, наоборот: исследование ведет к приобретению индивидом опыта только в той мере, в какой собственно исследовательские компоненты его деятельности сопровождаются компонентами усвоения им же самим добытого опыта. Иными словами, деятельность индивидуального познания путем открытия — «двойная» и момент усвоения является в ней главным.
Данное различение поможет вскрыть сущность так называемого «проблемного обучения», выяснить, за счет каких факторов им обеспечивается положительный эффект и в чем его слабые стороны, а также правильно оценить альтернативные подходы.
Далее. Основной продукт учебной деятельности является таковым не только объективно, — поскольку все в этой деятельности подчинено его получению, — он и осознается человеком как главный, в форме переживания субъективного образа цели. Это отличает учебную деятельность от игры и стихийного общения.
Следующей характеристикой учебной деятельности является то, что приобретаемый человеком опыт не открывается им в исследовательском процессе, а получается в готовом виде от других участников этой деятельности. Именно это и отличает учебную деятельность от усвоения в условиях собственного исследования.


Наконец, последняя особенность учебной деятельности связана с тем, что действия познающего лица ограничиваются выполнением только ее основного функционального блока, а вся сумма подготовительных функциональных блоков этой деятельности передана обучающему лицу. Противоположным случаем является деятельность, когда приобретаемый опыт также имеется в готовом виде, однако субъект познания вынужден самостоятельно обрабатывать его, добиваясь соответствия особенностям собственного восприятия, памяти и мышления, исходного уровня знаний и умений, с которым он приступает к усвоению, а также осуще-
118 ствлять подготовку всех остальных структурных моментов познавательного компонента усвоения.
Изложенное выше понимание учебной деятельности — абстракция.
В действительности вряд ли удастся найти такие ситуации усвоения социального опыта, в которых учащийся был бы полностью избавлен от выполнения исследовательских компонентов; более того, эти компоненты составляют в его деятельности несравнимо большую часть, чем собственно познание. Он обычно выполняет также и значительную часть работы по подготовке условий для осуществления познания.
При этом нужно иметь в виду, что такие подготовительные функциональные компоненты познания, как обеспечение готовности субъекта к его осуществлению — генезис познавательных умений и актуализация готовности инициировать и продолжать его, — а также пропедевтические циклы обучения в принципе не могут выполняться без участия самого обучаемого.
Однако без этой абстракции невозможно разобраться в таком сложном и многоликом явлении, как человеческая деятельность по передаче и усвоению социального опыта.
Какие же функции реализуются в ходе учебной деятельности?
Выше рассматривалась структура умения вообще. В учебной деятельности формируются либо умение во всей полноте его состава, либо какие-то из его компонентов.
Например, может быть поставлена цель — ознакомить учащегося с теми вариантами внутренних и внешних условий, при которых возможно выполнение данной деятельности, или же добиться правильной интерпретации им этих условий. Если последняя задача ставится на достаточно общем уровне, она превращается в проблему формирования мировоззрения учащегося.


Другой важной целью является отработка вариантов, или способов исполнения некоторой деятельности. При этом может быть также поставлена обобщенная задача — подготовить учащегося к выполнению целого ряда видов деятельностей. Этой цели служит общая физическая подготовка учащихся.
В данном отношении формирование мировоззрения, с одной стороны, и общая физическая подготовка — с другой, суть два полюса единой задачи — подготовить человека к жизни, к многообразным видам деятельности, которые придется выполнять. Первая задача обеспечивает фундамент ориентировки, а вторая — фундамент исполнения во всех будущих деятельностях.


Кроме того, учебная деятельность может быть направлена на установление связей между знаниями субъекта о возможных типах ситуаций и теми способами действий, которые являются адекватными той или иной из этих ситуаций.
Наиболее общий случай — это решение всей группы задач, однако на достаточно конкретном уровне. Формирование же ми ровоззрения традиционно относят к воспитанию, что выходит за рамки учебной деятельности. Не принято относить к учебной деятельности и физическую подготовку: она также выходит за ее пределы при любом из обсуждавшихся вариантов понятия, правда, лишь в силу высокой степени общности решаемых задач.
Другим вопросом, касающимся понятия «учебная деятельность», является вопрос о видах содержания социального опыта, который в ней усваивается.
В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин использовали такое понятие учебной деятельности, которое ограничивается ситуациями усвоения, главным образом, обобщенных, теоретических знаний и соответствующих им умений: «эта деятельность состоит в воспроизведении ребенком взаимосвязанных форм теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового). В этом процессе у детей формируются такие психические новообразования, как анализ, рефлексия, произвольность, внутренний план действий» [Давыдов В. В., 1983, с. 10]. Они противопоставляли «учебную деятельность» таким формам обучения, «которые формируют у детей лишь основы практического сознания и эмпирико-рассудочного мышления» [Там же, с. 10]. Согласно этим авторам, «...учебная деятельность имеет место там, где некоторые знания о всеобщем усваиваются ранее знания о его частных проявлениях. Если усвоение идет иным путем, то здесь имеет место его “ремесленный” тип, соответствующий житейски-эмпирическому знанию, но не учебная деятельность, соотносящаяся с научным знанием» [Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К., 1978, с. 200]. Это фактически ограничивает учебную деятельность одним из ее видов — учением с использованием ориентировки третьего типа, или, точнее, дальнейшей модификацией данного типа учения14.
И становится понятным, почему «изучение учебной деятельности можно проводить лишь в специальных условиях экспериментального обучения, имеющего такое содержание (курсив наш. — Т. Г.) и такие методы, которые существенно отличаются от общепринятых» [Давыдов В.В., 1983, с. 10].
При всей значимости приведенного выше понятия учебной деятельности такого рода ограничение нельзя признать обоснованным. Это отмечалось Н.Ф.Талызиной [Талызина Н.Ф., 1983], а также И. И. Ильясовым. Последний, стремясь преодолеть его, в дополнение к понятию «учебная деятельность» (в значении, вкладываемом в этот термин В. В. Давыдовым) ввел более общее понятие — «деятельность учения», т.е. «целенаправленное усвоение индивидом социально выработанного опыта, любых практических и научных (эмпирических и теоретических) знаний и деятельностей в условиях организованного обучения» [Ильясов И. И., Маль- ская О.Е., 1979, с. 136].
Необходимость в более общем с точки зрения содержания усваиваемого опыта понятии «учебная деятельность» вызвана тем, что оно не позволит ситуациям усвоения практического или научно-эмпирического опыта выпасть из поля зрения исследователя ввиду отсутствия их представленности под соответствующим термином. Надо иметь в виду, что доля такого опыта в составе человеческого опыта всегда была и остается весьма значительной.
Наконец, можно также обсуждать вопрос о включении или невключении в «учебную деятельность» ситуаций усвоения социального опыта, принадлежащего к сфере нравственных отношений, — при этом затрагивается еще один аспект содержания опыта. Дело в том, что, несмотря на специфику деятельности воспитателя и воспитуемого по сравнению с деятельностью обучающего и обучаемого, законы усвоения опыта едины.
Однако проще всего, по-видимому, будет указать на такое единство, употребив термин «деятельность передачи и усвоения социального опыта», хотя он и не отличается лаконичностью. При этом за термином «учебная деятельность» следует оставить передачу и усвоение опыта, относящегося лишь к материально-предметной сфере, и ввести дополнительный термин «воспитательная деятельность» (или какой-либо другой), обозначающий также совместную деятельность — деятельность воспитуемого и воспитателя. 4.3.