That distinguish it as a subject

part of
the conclusion rather than as an independent section
(see
section 7.3
). So that you can see how the summary statement and
the concluding statement sit in relation to each other, the complete text
is included, with the concluding statement underlined.
In this final chapter of Part II I have attempted to show how prior
knowledge can, by diverse routes, give rise to the identification and
control of genres. I have alluded to the important role of schemata in
discoursal processing and production, but I have also observed that
schemata alone reflect a microcosmic cognitive world dangerously adrift
from communicative purpose and discoursal context. I have also noted that
hard evidence for the value of genre-based approaches to the development
of communicative competence is not yet readily available, although indirect
support for such approaches comes from a number of areas: from schema-
theory itself, from explorations into the power of prior texts, from
acquisitional psychology and from the limitations of a narrowly expressivist
view of reading and writing developments. At the end of the day, we may
come to see that genres as instruments of rhetorical action can have
generative power (Himley, 1986); they not only provide maps of new
territories but also provide the means for their exploration. Yet the
empowerment they provide needs to be accompanied by critical reflection
in order to ensure that our students, as they journey forward, are not
blind to the social consequences of their own actions and of those who
have been there before them
.
(Adapted from Swales,
1990
)
Here is a further conclusion, this time from a student’s essay:
Essay title:
What do you understand by the notion that verbs can be
subcategorised into a number of ‘aspectual types’? How can these types be
exploited to account for restrictions in the occurrence and interpretation
of ‘progressive’ verb forms?
Although this analysis has not covered all possible interactions between
aspectual verb types and the progressive, it does perhaps serve to illustrate
a few points. Firstly, the notion of aspectual verb types does appear to be
a useful one. This becomes apparent when one considers the difficulties
its absence would present in terms of attempts to describe and explain
restrictions on the progressive. Taxonomies such as those of Vendler
and Quirk et al. as least provide us with a framework via which we can
systematically present to learners what we as native speakers generally
agree upon. Without such a framework, learning becomes inefficient.
Such categorisation, however, is not always clear-cut, for native speakers
can and do sometimes disagree about what is possible in the language.
Comrie states that
know
‘does not allow the formation of a progressive,
Getting down to writing
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even with reference to a contingent state’ (ibid. p. 38), whereas Baker
views it as acceptable when it implies an intermediate judgement ‘based
on only part of the available evidence’ (ibid. p. 489). Likewise, Vendler
quotes Ryle as maintaining that seeing is not a process or state but an
achievement (ibid. p. 113). While ‘aspectual verb types’ may be useful
in helping spell out the generalities of co-occurrence restrictions – such
as those covered in this paper – between verbs and the progressive
aspect based on the properties of their lexical meaning, they should
not be taken as indicators of the aspectual properties of phrases or
sentences, for the addition of different syntactic constituents around
the verb may alter these properties. The sentences
John walked
[activity]
and
John walked to the station
[accomplishment] (Dowty 1986, p. 39)
illustrate the folly of making such an assumption. Taken solely as a
guide to co-occurrence restrictions, the notion of ‘aspectual verb types’
is a valid one. Bearing in mind its potential complexity, occasional
problems around categorisation, and a degree of subjectivity about
what is acceptable in English, it should perhaps be treated with due
caution. However, this is the case with so much of what we teach of
language: generalisations or irregularities imply deviation, but this does
not demonstrate their lack of utility as teaching and learning tools that
provide the basis for later refinements as learners’ competence in the
language increases
.
7.6
Tips for more effective conclusions
Say something new! Do not merely summarise what you’ve already said
in the body of your work.
Make certain that any new information you introduce has a direct
bearing on the foregoing discussion and offers enlightenment on it with
a view to bringing some kind of resolution.
Avoid entering into long and complex discussions that would be more
appropriately located in the body of your essay.
Try to link your conclusion back to the introduction of your essay and
ensure that it’s addressing the original question. By doing this you create
a kind of natural closure by bringing things full circle.
Consider offering
your
view of how you see a particular issue or field
of research developing. Alternatively, consider making some suggestions
for productive areas of future research. This latter option typically
appears at the end of reports on empirical studies; however, there is no
reason why it cannot occasionally be used in a regular course assignment
provided the context is suitable.
Generally, it’s best to avoid concluding an argument or essay with a
rhetorical question. Occasionally, however, a question written as a
Writing summaries and conclusions
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statement (in other words, an implicit question) can sometimes work.
Compare the following:
If students have successfully learnt languages using structurally based
methodologies, then should we not continue to use these alongside more
communicative approaches?
(Rhetorical question)
Given that students have successfully learnt languages using structurally
based methodologies, then we would do well to ask ourselves whether
there is, in fact, value in using these methodologies alongside more
communicative approaches
. (Implicit question)
TRY IT OUT!
#12
Look at these two conclusions from two different journal articles.
The first is from the
Journal of Applied Linguistics
,
and the second from
Pragmatics
.
For each conclusion, try to identify those features listed in
the bullet point list that appears in
section 7.5.
Conclusion
The unique features of metaphor clusters in conciliation talk, as well as features
shared with other discourse types, help to generalise from the various cases
studied so far. It appears that metaphor clusters occur when some intensive
interactional work linked to the overall purpose of the discourse is being carried
out. In lectures, lessons and sermons, the discourse work was mainly
explanations of difficult or unfamiliar topics, carried out through extended use
of one or two root metaphors. In conciliation talk, the central discourse work of
reducing alterity is pushed forwards through metaphor clusters, in which
metaphors, as ‘ways of seeing one thing in terms of another’ (Burke, 1945), are
also tried out and gradually appropriated across speakers. Other clusters occur as
speakers explore alternative ways of feeling and acting, helping participants
contemplate and reject often very negative alternatives. In extending what we
know about the role of metaphor clusters and how to identify them, this article
offers researchers a heuristic tool to use in exploring discourse. Faced with
discourse data, a researcher can seek out clusters of metaphors and investigate
the interaction around and inside them, with the expectations that the metaphor
clusters indicate points where intensive and important discourse work is carried
out. Where large amounts of data are involved, identifying and investigating
clusters at the various levels of scale gives a way of ‘cutting into’ data which can
help understand the overall dynamics of the discourse while at the same time
identifying particular episodes worth investigating in more detail.
Summary and conclusion
At the beginning of this paper, we proposed a general scheme intended to
capture and accommodate all kinds of turn continuation – from prospective to
Getting down to writing
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retrospective ones, and within the latter, from TCU extensions to new TCUs.
Our focus, however, has been firmly on retrospective turn continuations and how
these are done in Chinese conversations.
The general scheme is based on four inter-related but distinct parameters all
having something to do with an utterance’s structure, meaning, and information
status relative to their host. The four parameters are: syntactic continuity vs.
discontinuity, main vs. subordinate intonation, prospective vs. retrospective
orientation, and information focus vs. non-focus. As we have attempted to show,
these parameters interact in interesting ways. Together they define different turn
continuation methods located along a continuum ranging from the tightly
integrated to the loosely linked.
As far as syntax is concerned, continuity or discontinuity is certainly a
very important consideration. But it would be wrong to regard it as the only
consideration. We have tried to show how syntax interacts in complex ways
with prosody and intonation. The two work hand in hand some of the time, but
at cross purposes at other times. In the case of Right Dislocation, for example,
syntactic discontinuity is off-set by subordinate intonation. Syntax may even on
occasion be over-ridden by prosody. A unit may be syntactically continuous with a
prior unit, but this alone does not preclude it from attaining the status of a new,
separate TCU, provided that it comes with full intonation and is supported by
appropriate features of rhythm and tempo. We believe that the study of turn
continuation can proceed on a firmer footing if these four parameters are
kept conceptually distinct, even though their interaction and combination are
clearly very important.
Regarding the communicative functions of turn continuation, within our
limited corpus we have been unable to find any systematic mapping between