«Технология модульного обучения»

Технология модульного обучения

от hellena666 | skachatreferat.ru

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРИСИТЕТ (ГОУВПО «ЧГПУ»)
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Педагогика и психология»
Тема: «Технология модульного обучения»

Выполнила:

студентка 1 курса
заочного отделения ППИ
специальность: «МО»

Проверила:

К.п.н., доцент
Кафедры педагогики, Магу
Юревич С.Н.

Челябинск 2008

СОДЕРЖАНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ 2

ВВЕДЕНИЕ 3

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ 4

Объяснительно-иллюстративное обучение. 4

Проблемное обучение. 6

Программированное обучение. 6

Линейное программирование. 7

Алгоритмизированное обучение. 8

Блочное обучение. 8

Модульное обучение. 9

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 17

ЛИТЕРАТУРА 18

ВВЕДЕНИЕ

Под информатизацией обучения в современной дидактике чаще всего понимается использование вычислительной техники и связанных с ней информационных технологий в процессе обучения как средств управления познавательной деятельностью школьников и предоставление учителю и учащемуся необходимой текстовой и наглядной информации, дополняющей содержание образования.
Как тенденция, информатизация обучения получила наибольшее распространение в последние десятилетия, что связано с появлением в 70-е годы персональных компьютеров, ставших к настоящему времени относительно дешевым, доступным в системе образования и простым в управлении видом вычислительной техники. Однако, первые попытки внедрения информационных технологий в практике обучения имеют уже достаточно богатую историю.
Организация деятельности преподавания и деятельности учения в процессе обучения зависит от специфики построения (структурирования) содержания учебного материала и применяемых ведущих методов и средств обучения. Это оказывает существенное влияние на характер взаимодействия в обучении учителя иучащихся, на характер организуемой учителем мыслительной деятельности обучающихся, способ раскрытия содержания учебного материала, характер проверки его усвоения учащимися. В зависимости от этого вы дидактике выделяют различные модели обучения, и одна из них, это технология модульного обучения, которую мы рассмотрим более конкретно.
Информатизация обучения – довольно актуальная тема в настоящее время. Цель работы - выявить состояние проблемы: технология модульного обучения, в психолого-педагогической литературе.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

В зависимости от деятельности преподавания и деятельности учения в современной дидактике выделяют следующие модели обучения: объяснительно-иллюстративное (сообщающее), проблемное, программированное. Это наиболее распространенные в школьной практике модели, или виды, обучения. Наряду с ними существуют и другие, менее распространенные в школьной практике, например «блочное обучение», «модульное обучение», «дистанционное обучение» и другие. Сущность понятия «модель обучения» сводится, с одной стороны, к моделированию содержания, которое учащиеся должны усвоить, а с другой – к моделированию педагогических и учебно-познавательных действий, без которых невозможно полноценное обучение.
Модели обучения различаются между собой по характеру обучающей и обучающейся деятельности; по характеру взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения; по построению, дидактической обработке содержания обучения; по средствам и методам обучения.
Остановимся на краткой истории видов моделей обучения, описания этих двух видов деятельности в различных моделях обучения, а также отметим при этом специфику построения самого содержания учебного материала. На описание модели: технологии модульного обучения остановимся подробнее.

Объяснительно-иллюстративное обучение.

Деятельность учителя и учащихся при объяснительно-иллюстративном обучении организуется следующим образом:
|Учитель |Ученик |
|Информирует школьников о новых элементах знаний и умений, используя |Воспроизводит учебную информацию |
|разные средства наглядности ||
|Объясняет наиболее важные моменты |Усваивает наиболее важные моменты в общем виде, обнаруживает первичное|
| |понимание материала |
|Помогает осмыслить учебную информацию |Применяет различные способы осмысливания и углубляет понимание |
| |учебного материала |
|Обобщает знания |Обобщает усвоенный материал |
|Организует закрепление учебного материала путем повторения, |Закрепляет изученное путем повторения нового материала, использования |
|разъяснения сложных моментов, контроля |разных приемов запоминания |
|Организует применение знаний путем постановки практических задач, |Применяет изученное в ходе выполнения упражнений, трудовых заданий, |
|организации выполнения упражнений, трудовых заданий и другое |анализа жизненных ситуаций и другое |

«Главное в обучении состоит не только в том, что им сообщается, а в том, как им сообщается изучаемое. Самые обыкновенные и ежедневные предметы, хорошо и искусно внушенные ребенку, для него в сто крат полезнее в будущем, чем высокие истины, худо уложенные и несколько не приноровленные к его понятиям» (Н.И. Пирогов).

Поэтому в дидактике, особенно в XX в., велись поиски таких моделей, которые позволяли бы обучать критическому, продуктивному (в отличие от репродуктивного) мышлению, умениям творческого мышления. Так появляется проблемное обучение.

Проблемное обучение.

В полной мере проблемное обучение получило разработку в педагогике Д.Дьюи (1859-1952) и ученных XX в. Д.Дьюи выступил с критикой словесной, книжной школы, которая дает ребенку готовое знание, пренебрегая его способностью к деятельности и познанию. Он предложил модель обучения, где учитель организует деятельность детей, в ходе которой они решаютвозникающие у них проблемы и получают необходимые им знания, учась ставить задачи, находить решения, применять полученные знания. Он называл это обучение через делание, в дальнейшем – через исследование. Обучение как исследование проблем разрабатывали Дж. Брунер (США), в России – И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и другие.

Программированное обучение.

Теория программированного обучения начала развиваться в 40-50 гг. XX в. в США, затем в Европе. Она дала импульс к развитию технологии обучения, к разработке теории и практики технически сложных обучающих систем. Программированное обучение – это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью компьютерных средств обучения. В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Главная идея программированного обучения – это управление учением, учебными действиями обучающегося с помощью обучающей программы, то есть последовательность шагов (алгоритм), каждый из которых представляет микроэтап овладения единицей знаний или действий. Шаг программы состоит из трех частей: доза информации об изученном знании, действии; задания-операции по работе с информацией, по ее усвоению; контрольные задания (обратная связь) и указание о повторении упражнений или переходе к следующему шагу. В теории и практике построения таких программ сложились два относительно самостоятельных подхода – линейное и разветвленное программирование.

Линейное программирование.

Разработано Б. Скиннером, предоставляет учащемуся на каждом шаге такие малые дозы материала, которые обеспечивают безошибочное их усвоение и последовательное продвижение ученика. В задании по усвоению материала обычно требуется, прочитав информацию, заполнить пропуск одним или несколькими словами. Потом ответ сверяется с закрытым до этого правильным решением и происходит переход к следующей дозе в случае правильного ответа или возврат к информации и повторения выполнения задания. Ученик продвигается в обучении, только усвоив предыдущее. Активизирующим фактором является необходимость давать ответ, заполняя пробел.

Теория и практика линейного программирования позволиласформулировать основные принципы его построения и применения в учебном процессе (Ч. Куписевич):

- принцип деления материала на малые дозы (шаги);

- принцип активизации деятельности учащихся путем указаний, что и как делать;

- принцип немедленной оценки ответа (обратной связи);

- принцип индивидуализации темпа и содержания обучения.

Достоинством линейного программирования является то, что ученик обязательно усваивает материал благодаря малым его дозам, непосредственной проверке и возможности повторения действия. Вместе с тем линейное программирование подвергалось критике за то, что мелкие шаги обучения не позволяют ученику видеть общие цели, достигать цели скачком, индивидуализировать содержание и темп обучения. Кроме того, ответ учащегося в форме заполнения пробела (конструирование ответа) ограничивает, по мнению критиков линейного программирования, развитие интеллекта, творческого мышления и самостоятельности учащихся.

Алгоритмизированное обучение.

В связи с развитием программированного обучения в теорию и практику вошло понятие алгоритма, алгоритмизации обучения. Алгоритм в дидактике – это однозначно понимаемое предписание к выполнению строго последовательных операций с учебным материалом, приводящее к решению задачи или класса задач. Алгоритм является как самостоятельным средством обучения, так и частью обучающей программы. Эффективно их применение в грамматике, математике, естественных науках.

Применение алгоритмов в обучении дает возможность строже управлять действиями учеников и, следовательно, эффективнее достигать результатов, но при определенных условиях. Успех работы учеников с алгоритмами зависит от исходных предметных знаний и умений, а также от мыслительных навыков, необходимых для проведения логически последовательных действий, и ряда других факторов.

Алгоритмы для учащихся бывают разных уровней: одни рассчитаны на усвоение конкретного материала, другие обеспечивают решение класса задач, третьи предписывают действия учения, усвоения. Существуют алгоритмы и для учителей, описывающие его действия по разработке конкретного процесса обучения.

Блочное обучение.

Как развитие идей программирования в обучении появляется блочное, а затем модульное обучение. Идея блочного обучения состоит в такойорганизации учебного материала, которая обеспечивала бы баланс меду четкими предписаниями программы и свободой действий ученика, что делает программу гибкой, и даже получило название «полупрограммирование». Блочное программирование обеспечивает ученикам разнообразные интеллектуальные операции и оперативное использование приобретаемых знаний при решении определенных задач. Польский дидакт Ч. Куписевич, создатель блочного обучения, выделяет следующие блоки обучающей программы. Информационный блок, тестово-информационный (проверка усвоенного материала), коррекционно-информационный (в случае неверного ответа – дополнительное обучение), далее проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний, затем идет блок проверки и коррекции.

Модульное обучение.

Модульное обучение (как развитие блочного) – такая организация процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой, включающей в себя модули (блоки): целевой, информационный, операционный, то есть методическое руководство по достижению целей обучения (операционный), блок проверки знаний. Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоятельностью, составляя, тем не менее, единое целое, обеспечивающее достижение желаемого результата. Такой тип управления обучением разрабатывается в основном для высшей школы и обучения взрослых, хотя возможен и в средней школе.

Современные коммуникационные средства позволяют создавать сложные электронные системы обучения, телекоммуникационные сети, которые в перспективе обладают большими дидактическими возможностями. В частности, идет разработка интерактивных программ, в которых обучаемый работает в диалоговом режиме со сложными информационными системами, базами данных, экспертными системами, выполняющими дидактические функции. В настоящее время носителем обучающей программы является компьютер. Учителя и ученные, методисты, дидакты имеют возможность создавать разнообразные учебные программные продукты для компьютерного, электронного обучения. Приведем примеры некоторых типов продуктов (на первом месте – наиболее многочисленные, далее – в порядке убывания): тренировка умений, учебно-ознакомительные игры, учебно-познавательные игры, упражнения на заучивание, моделирование: освоение понятий.

Наряду с программированным обучением, как отмечалосьранее, в дидактических целях все более и более используются и другие информационные технологии. Охарактеризуем важнейшие из них.

Базы данных. Под базами данных понимаются технологии ввода, систематизации, хранения и предоставления информации с использованием компьютерной техники. Базы данных могут включать в состав информационного массива различную статистическую, текстовую, графическую и иллюстративную информацию в неограниченном объеме с обязательной ее формализацией (представлением, вводом и выводом в компьютер в определенной, характерной для данной системы форме – формате). Для целого ряда традиционно-перерабатываемой информации существуют стандартные форматы ее представления, например: библиография, статистические данные, рефераты, обзоры и другие. Систематизация и поиск информации в базе данных осуществляется тремя основными способами.

Иерархическая база данных в качестве классификационной основы использует каталоги и рубрикаторы, то есть информационно-поисковые языки иерархического типа.

В регуляционной базе данных каждой единице информации присваиваются определенные атрибуты (автор, ключевые слова, регион, класс информации, дескриптор тезауруса и т.п.) и ее поиск производится по какому-либо из них или по любой их комбинации.

Статистические базы данных оперируют с числовой информацией, организованной с помощью двухмерной (реже - трехмерной) матрицы, так, что искомая информация находится в системе путем задания ее координат. Статистические базы данных более известны под названием электронные таблицы.

В практике создания баз данных, содержащих тексто-графическую информацию, ее систематизация чаще всего осуществляется гибридно.

Базы данных используются в обучении для оперативного предоставления учителю и учащимся необходимой, не вошедшей в учебники пособия, информации, как непосредственно в дидактическом процессе, так и в режиме свободного выбора информации самим пользователем (сервисный режим).

Базы знаний. Базы знаний представляют собой информационные системы, содержащие замкнутый, не подлежащий дополнению объем информации по данной теме, структурированной таким образом, что каждый ее элемент содержит ссылки на другие логически связанные с ним элементы из их общего набора. Ссылки на элементы, не содержащиеся вданной базе знаний, не допускаются. Такая организация информации в базе знаний позволяет учащемуся изучать ее в той логике, которая ему наиболее предпочтительна в данный момент, так как он может по своему желанию легко производить переструктурирование информации при знакомстве с ней. Привычным библиографическим аналогом базы знаний являются энциклопедии и словари, где в статьях содержаться ссылки на другие статьи этого же издания. Программные продукты, реализующие базы знаний, относятся к классу HIPERMEDIA (сверхсреда), поскольку они позволяют не только осуществлять свободный выбор пользователем логики ознакомления с информацией, но дают возможность сочетать тексто-графическую информацию со звуком, видео- и кинофрагментами, мультипликацией. Компьютерная техника, способная работать в таком режиме объединяется интегральным термином MULTIMEDIA (многовариантная среда).

Аппаратные средства multimedia, наряду с базами знаний, позволили создать и использовать в учебном процессе компьютерные дидактические и развивающие игры, вызывающие особый интерес у школьников. Такие игры можно разделить на абстрактно-логические, сюжетные и ролевые. В учебном процессе компьютерные игры могут обеспечить расширение кругозора учащихся, стимулировать их познавательный интерес, формировать те или иные умения и навыки (игровые тренажеры) и способствовать психофизическому развитию ребенка. Однако излишнее увлечение играми может нанести ему вред.

Кроме названных информационных технологий и программных продуктов, информатизация обучения предусматривает широкое использование компьютерных систем тестирования уровня обученности школьника и параметров его психофизического развития. Это становится особенно актуально в связи с разработкой стандартов образования. Следует отметить, однако, что наметившаяся в последнее время тенденция перенесения зарубежных тестов в практику российского образования небезопасна, поскольку тесты создаются учетом ментальности той системы образования, для которой они предназначены. Будучи применены в другой системе, они в лучшем случае, дадут неверные результаты, а в худшем – нанесут урон психическому состоянию учеников.

Информатизация обучения требует от учителей и учащихся компьютерной грамотности. Так как компьютерная техника в настоящее время сталаинструментом, использующимся человеком во всех отраслях деятельности, компьютерную грамотность можно рассматривать как часть технологического образования.

В структуру компьютерной грамотности входит:

- знание основных понятий информатики и вычислительной техники;

- знание принципиального устройства и функциональных возможностей компьютерной техники;

- знание современных операционных систем и владение их основными командами;

- знание современных программных оболочек и операционных сред общего назначения (Norton Commander, Windows, их расширения) и владение их функциями;

- владение хотя бы одним текстовым редактором;

- первоначальные представления об алгоритмах, языках и пакетах программирования;

- первоначальный опыт использования прикладных программ утилитарного назначения.

История программированного обучения показала, что период его абсолютизации прошел, но что вместе с тем программированное обучение на основе развивающейся техники имеет большие перспективы, в особенности в сочетании с другими подходами: с традиционным и проблемным обучением, с информационными технологиями. Концепция программ, управляющих обучением, является плодотворной дидактической основой для создания современных обучающих систем.

Таковы основные модели обучения, получившие разную степень распространения в современной школьной практике.

Сравнительный анализ моделей обучения с позиции описанных подходов, проведенный В.Я. Ляудис, позволяет выделить их сущностный характер по основным параметрам дидактической системы.

|Параметры обучающей системы |Традиционное обучение (предметно-ориентированное) |Инновационное обучение (личностно-ориентированное) |
|Единица управления |Учебно-воспитательный процесс рассматривается как |Единицей управления является целостная |
| |взаимосвязь двух автономных видов деятельности: |учебно-воспитательная ситуация о взаимосвязи между всеми|
| |обучающей деятельности учителя и |участниками, изменяющимися на разных этапах усвоения с |
| |учебно-познавательной деятельности ученика; ученики |целью поддержания высокого уровня активности учеников; |
||выступают в качестве объектов управления, |ученики выступают как субъекты учения, общения, |
| |исполнителей планов учителя |организации, сотрудничающие с учителем |
|Цели |Усвоение предметно-дисциплинарных знаний |Развитие личности |
|Ролевые позиции учителя и стиль|Предметно-ориентированная позиция, стиль – |Личностно-ориентированная позиция, организационная и |
|руководства |авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива |стимулирующая функция, стиль – демократический, |
| |учащихся подавляется |инициатива учащихся приветствуется |
|Мотивационно-смысловые |Анонимность, закрытость личности учителя, всеобщая |Открытость личности учителя, установка на солидарность, |
|установки |индивидуальная подотчетность, строгое соблюдение |совместную деятельность, индивидуальную помощь, участие |
| |требований, игнорирование личности опыта обучаемых |каждого обучаемого в постановке цели, выдвижение задач, |
| | |принятии решений |
|Характер организации |Преобладают репродуктивные задания. Овладение |На первый план выдвигаются творческие и продуктивные |
|учебно-познавательной |исполнительной оперативно-технической стороной |задания, определяющие смысл и мотивы деятельности выбора|
|деятельности |опережает смысло- и целепологание |обучаемыми репродуктивных задач |
|Формы учебных взаимодействий и |Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия|Цели и задачи разрабатываются совместно учителями и |
|отношений |– подражание, имитация, следование образцам. Позиция|обучаемыми. Процесс их достижения организуется как |
| |ведомого закреплена за обучаемым на всем протяжении |совместная деятельность. Многообразие и динамика, |
||обучения. Соперничество преобладает над |развитие внутри- и межгрупповых, межличностных |
| |сотрудничеством |отношений, снижение конфликтности по мере роста |
| | |взаимодействия, усиление эмпатии в отношении друг к |
| | |другу и у учителю; сотрудничество вытесняет |
| | |соперничество, антагонизм изживается солидарностью |
|Контроль и оценка |Преобладает внешний пооперационный контроль в рамках|Преобладает взаимо- и самоконтроль в рамках общих, |
| |четко заданных правил. Преобладает оценка результата|разделяемых группой ценностей и смыслов. Внутренний |
| |со стороны учителя |контроль быстро формируется в отношении всего поведения.|
| | |Преобладает взаимо- и самооценка в группах обучаемых |
|Мотивационно-смысловые позиции |Отчуждение от учебных ценностей и задач, отвращение |Усиление, амплификация (расширение) смыслов учения |
|обучаемых |к учению, сужение спектра познавательных мотивов, |посредством сотворчества и сотрудничества. Обогащение |
| |обособление жизненно важных ценностей и смыслов от |мотивов учения и познания, расширение мотивационной |
| |учебных. Внутренний психологический отход от учебной|сферы личности, появление мотивов творческой |
| |деятельности |деятельности, самоактуализации, утверждение достоинства |
| | |личности |

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таковы особенности практики обучения в дореформенной и вновь перестраивающейся школе. Заметим, что если на уроке, лекции,лабораторно-практическом занятии создана атмосфера доверия, доброты, то в процессе такого занятия личность будет не только усваивать новый материал, но и развиваться.

В целях обеспечения компьютерной грамотности с 1985 года в школах введен курс основ информатики и вычислительной техники. Однако в силу неудовлетворительного обеспечения школ этой техникой и слабой дидактической базой, уровень компьютерной грамотности сегодняшнего контингента учащихся и учителей весьма невысок.

История программированного обучения показала, что период его абсолютизации прошел, но что вместе с тем программированное обучение на основе развивающейся техники имеет большие перспективы, в особенности в сочетании с другими подходами: с традиционным и проблемным обучением, с информационными технологиями. Концепция программ, управляющих обучением, является плодотворной дидактической основой для создания современных обучающих систем.

В заключение следует отметить, что информатизация обучения, как направление развития образования обладает большими дидактическими перспективами, не подменяя в то же время ведущей роли педагогического общения и межличностных педагогических отношений учителя и учеников.

ЛИТЕРАТУРА

Основная:

• Педкасистый П.И. – Педагогика, учебное пособие под редакцией профессора П.И. Педкасистого / П.И. Педкасистый – Москва, высшее образование, 2006 г.

Дополнительная:

• Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. / В.П.Беспалько – Москва, 1989 г.

• Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. / В.В. Давыдов – Москва 1996 г.

• Дьяченко В.К. Новая дидактика. / В.К. Дьяченко – Москва, 2001 г.

• Зазгвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. / В.И. Зазгвязинский – Москва, 2001 г.

• Климберг Л.Л. Проблемы теории обучения / Л.Л. Зазгвязинский – пер. с нем., Москва, 1984 г.

• Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. / А.М. Матюшкин – Москва, 1997 г.

• Педкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. / П.И. Педкасистый – Москва, 1980 г.

• Харламов И.Ф. Педагогика. / И.Ф. Харламов – Москва, 1990 г.

• Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. / А.В. Хуторской – Москва, 2003 г.