Studbooks net рефераты, курсовые, дипломные

Studlancer.net - закажи реферат, курсовую, диплом!

Развитие мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения в школе
Содержание

Введение
1. Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии и методике преподавания иностранных языков

1.1 Определение понятия "мотивация". "Мотивация" и "мотив". Виды мотивов
1.2 Особенности обучения иностранному языку на средней ступени. Специфика урока иностранного языка. Цели обучения иностранному языку на средней ступени. Возрастные индивидуальные особенности учащихся средней ступени обучения
2. Пути повышения мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения
2.1 Приёмы развития мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения
2.2 Приёмы повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка на средней ступени обучения в современных УМК
Заключение
Список литературы
Введение

Интерес к мотивационному аспекту изучения иностранного языка существенно повысился в последние годы во всех дисциплинах, так или иначе связанных с языком, - не только в психологии и педагогике, но и в лингводидактике, методике обучения иностранным языкам в школе, психолингвистике. Чтобы нормально адаптироваться к современной ситуации, когда Европа становится единым многонациональным, мультикультурным и многоязычным целым, представители общества на всех его уровнях должны осознать важность изучения иностранных языков, поскольку изучение языков - это способ воспитания толерантности, способности к сотрудничеству, достижения взаимопонимания между народами, уважения к личности независимо от её расовой, национальной, религиозной, политической принадлежности. Молодёжь должна более активно изучать иностранные языки, так как процесс овладения языком способствует развитию и саморазвитию личности, поддерживает самооценку личности на высоком уровне, помогает разнообразить досуг, повышает шансы выпускников на рынке труда. Однако проблема развития и поддержания мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения остаётся достаточно острой, что связано с особенностями психического развития учащихся средней ступени; именно поэтому проблеме мотивации в отечественной и зарубежной психологии и методике преподавания иностранных языков в настоящее время уделяется значительное внимание.

Цель проведённого исследования заключается в том, чтобы рассмотреть особенности повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка на средней ступени обучения.
Для того чтобы выяснить, какие приёмы повышения мотивации учащихся средней ступени к изучению иностранного языка предлагают авторы современных УМК, во-первых, необходимо выявить значение понятий "мотивация", "мотив", "специфика урока иностранного языка", "цели обучения иностранному языку на средней ступени" и т.д.; во-вторых, рассмотреть проблему мотивации в отечественной и зарубежной психологии и методике преподавания иностранных языков; в-третьих, установить взаимодействие между мотивацией как психологическим процессом и видами мотивов в целом, а также применительно к иностранному языку. Кроме того, в-четвёртых, необходимо рассмотреть взаимосвязь мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени, специфики урока иностранного языка, целей обучения иностранному языку на средней ступени и возрастных индивидуальных особенностей учащихся. Также, в-пятых, необходимо исследовать некоторые приёмы развития мотивации учащихся к изучению иностранного языка на средней ступени обучения. В заключение, предлагается проанализировать современные УМК на наличие приёмов повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка на средней ступени. Таковы основные задачи предпринятого исследования.
Что касается объекта и предмета исследования, в широком смысле объектом данного исследования выступает развитие мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения; предметом же исследования являются приёмы повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка на средней ступени обучения. В качестве основного метода исследования предлагается метод анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
Структура работы представлена следующим образом. Работа состоит из двух частей:
1. Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии и методике преподавания иностранных языков.
2. Пути повышения мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения.
Первая часть посвящена теоретическим вопросам, связанным с феноменом мотивации в работах отечественных и зарубежных исследователей, видами мотивов в широком понимании, а также касательно иностранного языка как учебного предмета, со спецификой урока иностранного языка, целями обучения иностранному языку на средней ступени, возрастными индивидуальными особенностями учащихся средней ступени. Вторая часть исследования представляет собой практические вопросы, где рассматриваются приёмы повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка на средней ступени обучения в современных УМК. Данная часть является анализом некоторых приёмов, предлагаемых авторами УМК "Английский язык", О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой; УМК "Happy English-2", Т.Б. Клементьевой и Д. Шэннон; УМК "Английский язык" из серии "Кембриджский курс английского языка для российских школ", Эндрю Литтлджоном и Дианой Хикс.
Таковы ключевые моменты предлагаемого к рассмотрению исследования. Приводимые ниже теоретический и практический компоненты исследования помогут определить возможные направления анализа развития мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения.

1. Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии и методике преподавания иностранных языков

1.1 Определение понятия "мотивация". "Мотивация" и "мотив". Виды мотивов

Проблема мотивации является особенно актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии и методике преподавания иностранных языков. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей поведения человека и, особенно, в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

Обзор работ отечественных и зарубежных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации. Остановимся подробнее на некоторых из основных положений, касающихся непосредственно термина, определения понятия "мотивация". Прежде всего, необходимо выявить значение понятий "мотивация" и "мотив"; далее логично перейти к установлению взаимодействия между мотивацией как психологическим процессом и видами мотивов в целом, а также применительно к иностранному языку; наконец, следует рассмотреть проблему мотивации в отечественной и зарубежной психологии и методике преподавания иностранных языков. Таковы основные задачи предлагаемого к рассмотрению раздела.
В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение, в другом случае - как совокупность мотивов, в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее её направленность. Так, С.Ю. Головин выделяет интересы, ценности и идеалы личности как смыслообразующие факторы мотивации: "У человека источник развития мотивов - это безграничный процесс общественного производства материальных и духовных ценностей. В качестве таких потенциальных мотивов в онтогенезе выступают присущие данному обществу ценности, интересы и идеалы, кои в случае их интериоризации личностью могут приобрести побудительную силу и стать реальными мотивами" [Головин, 2001: 381]. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов, 1998), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян, 1976), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас, 1990).
Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В.Д. Шадрикова (1982), мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. С учётом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. Так, В.И. Ковалёв определяет мотивацию следующим образом: "Мотивация-это динамический процесс внутреннего, психологического и физиологического управления поведением, включающий его инициацию, направление, организацию, поддержку" [Ковалёв, 1988: 37].
Многочисленные исследования проведены отечественными психологами и методистами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, в ходе исследования отношения школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников, поэтому "проблема формирования устойчивости личности есть прежде всего проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения" [Божович, 1997: 83]; при этом под мотивом автором понимается внутренняя позиция личности: "При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает его учиться" [Божович, 1997: 85].
Г.В. Рогова, исследуя внутреннюю мотивацию к изучению иностранного языка, акцентирует внимание на её разновидностях:
1) коммуникативная мотивация - подразумевает интерес к предмету с точки зрения выражения собственного мнения учащимися на уроках иностранного языка;
2) лингвопознавательная - заключается в положительном отношении учащихся к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков;
3) инструментальная мотивация - мотивация, вытекающая из положительного отношения учащихся к определённым видам работы [Рогова, Рабинович, Сахарова, 1991: 9-17].
Исследуя мотивацию как один из важнейших компонентов процесса овладения иностранным языком, Г.В. Рогова определяет мотивацию как "сторону субъективного мира ученика, которая определяется его собственными побуждениями и пристрастиями, осознаваемыми им потребностями" [Рогова, Рабинович, Сахарова, 1991: 6].
Е.П. Ильин, анализируя работы некоторых зарубежных психологов [Ильин, 2006: 65-81] приходит к выводу о своеобразном понимании термина "мотивация" некоторыми авторами. Остановимся подробнее на некоторых аспектах его анализа теорий зарубежных исследователей. Так, К. Левин, разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в "теории поля" понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в данный временной микроинтервал. К. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе "организм-среда", сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах.
В теории мотивации И. Аткинсона и К. Берча Аткинсон выделяет несколько "языков" мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценность, превращающуюся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Берч рассматривают не реакции, а действия, в том числе и вербальные. Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки, что определяет эффективное состояние и характеристику действий. В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.
Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивации и мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.
Что касается проблемы деления мотивов на классы, категории, группы, следует отметить, что попытки классифицировать мотивы делались неоднократно и с разных позиций. При этом выделение видов мотивов и их классификация зависят у многих авторов от того, как они понимают сущность мотива. Так, деление мотивов на биологические и социальные, выделение мотивов самоуважения, самоактуализации, мотивов - стремлений к результату (мотивы достижения), мотивов - стремлений к самой деятельности, мотивов к успеху и избеганию неудачи в своей основе базируются на выделении и классификации различных видов потребностей человека (биологических и социальных). В ряде случаев, основой для деления мотивов является принадлежность стимулов, вызывающих потребности, к внешним или внутренним. Так, согласно В.И. Ковалёву, личность имеет две ведущие мотивационные системы: внешнюю и внутреннюю мотивации: "Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и внешней системой контроля. При работе этой системы повышение сложности ситуации ведёт к росту напряжённости, которую организм стремится снять. Когда цель инструментальной деятельности достигнута, возникает состояние удовлетворения и релаксации. Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать" [Ковалёв, 1988: 56]. Г.В. Рогова, изучая характер побудительных сил и способы их регуляции в учении, рассматривает социальные мотивы, определяемые потребностями общества и в совокупности составляющими внешнюю (широкую социальную и узколичную) и внутреннюю мотивацию, которые могут носить положительный и отрицательный характер; а также дальнюю (дистантную, отсроченную) и близкую (актуальную) мотивацию. По мнению автора, социальная мотивация процесса учения связана с "достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной, перед дорогими, близкими людьми; с представлением об учении как дороге к освоению больших ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разумной форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об учении как пути к осуществлении своего назначения в жизни"; в то время как узколичная мотивация "определяет отношение к овладению иностранным языком как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополучию" [Рогова, Рабинович, Сахарова, 1991: 7-8]. Л.И. Божович выделяет личностные, общественные, эгоистические и общественно значимые мотивы в зависимости от установок личности, её нравственности, направленности [Божович, 1997: 103]. Сюда же следует отнести, по В.И. Ковалёву, "идейные и нравственные мотивы, отражающие убеждения личности, её мировоззрение, нравственные нормы и принципы поведения, а также коллективистские мотивы, которые базируются на таких аттитюдах, установках, как нормы жизни данного коллектива, принятые личностью" [Ковалёв,1988,: 76]. Таким образом, обозначение (название) мотивов в большинстве случаев происходит по ведущему, наиболее ярко выраженному мотиватору.
Другой подход к выделению и классификации мотивов - по видам активности, проявляемой человеком: мотивы общения, игры, учения, профессиональной, спортивной и общественной деятельности и т.д. Здесь название мотива определяется видом проявляемой активности. Так, С.А. Рубинштейн в своих работах представляет подробное описание мотивов труда, игры и, в частности, акцентирует внимание на мотивах учения: "Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или иному предмету, многообразны. В основном они сводятся к следующим:
1) непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нём отражается;
2) интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой требует предмет;
3) в некоторых случаях интерес вызывается или, по крайней мере, подкрепляется соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются;
4) опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с намеченной в будущем практической деятельностью" [Рубинштейн, 1989: 82-83].
Ещё один распространённый подход к классификации мотивов - с учётом их временной характеристики. С одной стороны, это ситуативные и постоянно (периодически) проявляющиеся мотивы, с другой - это мотивы кратковременные и устойчивые, т.н.мотивационные установки: оперативные - отсроченные для исполнения, и перманентные, долговременные, характеризующие направленность личности (о перманентных Б.М. Теплов говорил как о далекой мотивации в отличие от короткой мотивации, когда человек побуждается к деятельности только ближайшими задачами) [Ильин, 2006: 140].
Н.С. Пряжников предлагает следующие примерные варианты и основания классификации мотивов:
1) в зависимости от различных видов потребностей: биологические и социальные; мотивы самоуважения, самоактуализации; стремление к результату (мотивы достижения) и мотивы стремления к самой деятельности; мотивы стремления к успеху и избегания неудачи;
2) по принадлежности стимулов, вызывающих потребности: внешние стимулы; внутренние стимулы;
3) по социальным установкам и направленности личности: личностные и общественные; эгоистические и общественно значимые (включая идейные и нравственные установки, отражающие мировоззрение и убеждения личности);
4) по ведущему мотиватору: однозначные, многозначные (с противоположными мотиваторами);
5) по видам активности-мотивы: общения, учения, профессиональной, спортивной и общественной деятельности;
6) с учётом временных характеристик: ситуативные и постоянно действующие; кратковременные и устойчивые мотивационные установки;
7) на основании структуры мотивов: первичные (с абстрактной целью); вторичные - полные (с присутствием компонентов из всех блоков потребностного, "внутреннего фильтра", и целевого) и укороченные (без участия блока "внутреннего фильтра") [Пряжников, 2008: 48-49]. Таким образом, Н.С. Пряжников предлагает достаточно обширную классификацию мотивов, хотя автор признаёт, что "единой и удовлетворяющей всех классификации мотивов нет. Классификации мотивов могут быть разными в зависимости от целей исследования" [Пряжников, 2008: 49].
Рассматривая мотивы и "антимотивы" изучения иностранного языка школьниками, Г.Д. Юрченкова выделяет следующие виды мотивации [Юрченкова, 1998: 43-45]:
1) внешнюю мотивацию, которая представлена широкой социальной мотивацией и является дистантной, т.е. нацеливает учащихся на достижение конечного результата учения;
2) внутреннюю мотивацию, которая выполняет "тактическую" роль, так как она поддерживается самим процессом овладения иностранным языком и подразделяется на:
а) мотивацию, связанную с перспективным развитием личности;
б) коммуникативную мотивацию;
в) мотивацию, порождаемую самой учебной деятельностью, или операционно-инструментальную мотивацию.
Х. Хекхаузен выделяет следующие виды мотивов: "обобщённые устойчивые мотивы, которые выражаются в индивидуально-личностных особенностях (мотив стремления к успеху, мотив избегания неудачи - неважно, в какой деятельности или ситуации, здесь и успех и неудача выступают как абстрактные цели, одна со знаком "плюс", другая со знаком "минус"), конкретные устойчивые мотивы, которым свойственна систематически воспроизводимая активность (например, при профессиональной деятельности: изготовление деталей, занятия наукой и т.п.), общие неустойчивые мотивы, у которых имеется обобщённое предметное содержание, без дифференциации и иерархизации, конкретные неустойчивые мотивы, которым свойственна узкая временная перспектива при наличии конкретной (временной) цели" [Хекхаузен, 2001: 125].
Е.П. Ильин выделяет мотивы на основании их структуры: первичные (абстрактные) - с наличием только абстрактной цели, вторичные - с наличием конкретной цели; последние делятся на полные (с присутствием компонентов из всех блоков: потребностного, "внутреннего фильтра" и целевого) и укороченные (сформировавшиеся без участия блока "внутреннего фильтра") [Ильин 2006: 142].
Таковы основные положения относительно классификации мотивов в работах современных представителей психологической школы. В целом же, классификации мотивов могут быть разными в зависимости от целей исследователя, угла рассмотрения вопроса и т.п.

1.2 Особенности обучения иностранному языку на средней ступени. Специфика урока иностранного языка. Цели обучения иностранному языку на средней ступени. Возрастные индивидуальные особенности учащихся средней ступени обучения

Урок - это диалектический феномен; он является частью учебного процесса и одновременно его целым. Как часть учебного процесса он позволяет решать промежуточные задачи; как законченное целое урок должен представлять собой относительно законченное произведение, построенное в соответствии с определёнными требованиями, вытекающими из целей, содержания и технологии обучения иностранному языку в школе. В следующем разделе предлагаются к рассмотрению основные положения, определяющие специфику урока иностранного языка, а также цели обучения иностранному языку на средней ступени и учёт возрастных индивидуальных особенностей учащихся средней ступени при обучении иностранному языку. Остановимся подробнее на определении понятия "урок иностранного языка" и его специфике.

Н.И. Гез так определяет урок иностранного языка: "Урок иностранного языка можно определить как законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение определённой практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей путём выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуально-группового характера на основе используемых учителем средств и приёмов обучения" [Гез, 1982: 321]. Таким образом, специфика урока иностранного языка обусловлена требованиями к уроку, которые, по мнению автора, должны выглядеть следующим образом: [Гез, 1982: 325]
- урок иностранного языка должен отвечать общедидактическим требованиям, т.е. строиться с учётом единства обучения и развития, быть научным по характеру содержания учебного материала и по способам его усвоения, основываться на экспериментальных данных возрастной психологии; а также частнометодических требованиях (учёт особенностей языкового материала, правильный выбор источников информации и приёмов обучения для каждого этапа урока, осуществление межпредметных связей);
- урок иностранного языка должен способствовать комплексной реализации практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей обучения;
- урок иностранного языка должен развивать самостоятельность и творческую активность учащихся, создавать у них мотивацию учения.
Рассматривая специфику иностранного языка, И.Л. Бим акцентирует внимание на межпредметных связях в процессе обучения: "Обучение иностранному языку предусматривает овладение не только самим языком, но и ознакомление с литературой, историей и в целом с культурой страны изучаемого языка. Владение иностранным языком выступает, кроме того, как средство для овладения другими предметными областями в сфере гуманитарных, естественных и других наук; таким образом, для современного языкового образования характерна междисциплинарная интеграция, многоуровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект владения языком. Ведущей тенденцией современного языкового образования является поликультурность и языковой плюрализм" [Бим, 2009: 4-5].
Е.И. Пассов рассматривает методическое содержание урока иностранного языка как совокупность пяти основных положений, которые определяют его особенности, структуру, логику и приёмы работы: это индивидуализация, речевая направленность, ситуативность, функциональность и новизна урока иностранного языка.
Г.В. Рогова также выделяет три основные черты, характеризующие урок иностранного языка:
- целенаправленность урока - каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач;
- содержательность урока - подразумевает значимость самого материала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); адекватность приёмов и упражнений задачам урока; оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении материала и его использовании в речи;
- активность учащихся на уроке - должна проявляться в их речемыслительной деятельности, а это связано с воспитанием их речевой инициативы [Рогова, Рабинович, Сахарова, 1991: 189].
Следовательно, основное назначение обучения иностранному языку, по мнению многих авторов (Е.Н. Соловова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, И.Л. Бим и др.) состоит в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, реальное практическое овладение иностранным языком, что должно способствовать развитию личности школьников, формированию научной картины мира, критического мышления, а также социальной адаптации выпускников школы, их конкурентоспособности на рынке труда.
Безусловно, влияние социального заказа общества проявляется не только в отношении воспитательной функции преподавания иностранных языков, но и отражается и на конкретизации целей обучения иностранному языку в школе. Обратимся к рассмотрению основных целей изучения предмета иностранный язык в школе на современном этапе.
Под целями обучения понимаются планируемые результаты изучения иностранного языка школьником. Традиционно, в методике обучения иностранным языкам выделяют четыре цели обучения иностранному языку в средней школе - практическую, воспитательную, образовательную и развивающую цели. Остановимся подробнее на каждой из этих целей.
Так, Е.Н. Соловова, рассматривая цели обучения иностранным языкам на современном этапе, ориентируется на Пороговый уровень владения языком, определённым Советом Европы. Основной целью обучения иностранному языку в Пороговом уровне названо формирование коммуникативной компетенции; при этом выделяются несколько её составляющих: лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, стратегическая, дискурсивная, социальная. [Соловова, 2002: 6] Далее автор обращается к определению практической цели обучения иностранному языку: "Практический аспект предполагает овладение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение ИЯ было средством межличностного общения, обогащения духовного мира, отстаивания своих убеждений, пропаганды отечественной культуры, дружбы между народами, экономического и социального прогресса" [Соловова, 2002: 11]. Сходное определение представлено и в работах И.Л. Бим: "Основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, реальное практическое овладение ИЯ, что должно способствовать развитию личности школьников, формированию научной картины мира, критического мышления, а также социальной адаптации выпускников школы, их конкурентоспособности на рынке труда" [Бим, Биболетова, Щепилова, Копылова, 2009, 5]. Таким образом, формирование коммуникативной компетенции представляет собой основную практическую цель обучения иностранному языку в средней школе.
Воспитательная цель предполагает "формирование у учащихся мировоззрения, идейной убеждённости, патриотизма, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также эстетическое и духовное развитие личности" [Соловова, 2002, 12].
Образовательная цель предполагает "приобретение знаний о культуре страны изучаемого языка, а также знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях, сходстве и различии с родным; удовлетворении личных познавательных интересов в любой из сфер своей деятельности" [Соловова, 2002, 12].
Развивающая цель обеспечивает "осознание средств выражения мыслей, того, как люди произносят, какие слова употребляют для номинации предметов, сравнение и сопоставление явлений родного и иностранного языков, развитие чувства языка, языковой догадки, памяти во всех её видах, логики (анализа, синтеза, сравнения, умозаключения), развитие сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться, трудолюбия, воли, целеустремлённости, активности, умения учиться" [Соловова, 2002, 12].
В заключение, следует отметить, что все вышеперечисленные цели находят своё отражение в Государственном образовательном стандарте. Так, изучение английского языка на средней ступени обучения выглядит следующим образом:
1) развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности её составляющих - речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной;
2) развитие и воспитание у школьников понимания важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры [Программа основного общего образования по английскому языку в соответствии с Государственным образовательным стандартом, 2005, 8-9].
Таковы основные цели обучения иностранному языку на средней ступени.
Согласно современным исследованиям, уроки иностранного языка на средней ступени обучения обладают определённой спецификой, которая вытекает и из возрастных особенностей учащихся, и из задач, стоящих перед этим периодом, и из содержания, и из того психолого-педагогического факта, что этот период начинает обучение. Средняя ступень, являясь промежуточной, с одной стороны, сохраняет черты начальной (особенно в пятом классе), а с другой - представляет собой новый этап в развитии умений и навыков учащихся по иностранному языку. Обратимся к рассмотрению возрастных индивидуальных особенностей учащихся на средней ступени обучения.
Так, В.И. Ковалёв выделяет возникновение у учащихся стойкого интереса к определённому предмету в качестве первой особенности учащихся средней ступени обучения: "Интерес к определённому предмету не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно, по мере накопления знаний, и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнаёт школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает" [Ковалёв, 1988: 110]. Далее автор приводит отрицательные последствия общей тенденции понижения мотивации учения на среднем этапе: "Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний - уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. " [Ковалёв, 1988: 111]. В связи с этим можно отметить, что на средней ступени обучения у учащихся наблюдается спад мотивации к изучению иностранного языка, что может вызвать определённые трудности в плане организации учебного процесса.
Как отмечает Л.И. Божович, всё это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, недостаточно развито понимание необходимости учения для будущей профессиональной деятельности. Автор выявляет две тенденции, характеризующие мотивацию учения на средней ступени обучения: "С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них - тяжёлая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе" [Божович, 1979: 46]. Л.И. Божович полагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество: "...на данном этапе борются два мотивационных образования: мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки" [Божович, 1979: 48]. Таким образом, главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л.И. Божович, стремление найти своё место среди одноклассников, поэтому иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость. Характерной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми.
По мнению Е.П. Ильина, неумение найти своё место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им: "Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого возраста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьников она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школьников - показателем знаний" [Ильин 2006: 258-259].
Хайнц Хекхаузен полагает, что особенностью поведения учащихся средних классов является наличие у них "подростковых установок" (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большей "генетической" устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающиеся педагогическому воздействию). К таким установкам, например, относится осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны - поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой [Хекхаузен, 2001: 197]. В то же время, автор отмечает, что моральные установки подростка не имеют опоры в подлинных моральных убеждениях, поэтому он легко их меняет при переходе в другой коллектив, где существуют традиции, требования, иное общественное мнение.
Современный подросток по единодушному мнению всех психологов и педагогов - личность. Так, Е.И. Пассов выделяет четыре основные черты учащегося средних классов, характеризующих его как полноценного индивидуума: "Во-первых, чувство "взрослости", стремление к равноправию во взаимоотношениях со взрослыми. Во-вторых, влияние его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками на успехи подростка, повышение значимости мнения одноклассников по сравнению с мнением учителя. В-третьих, стремление утвердить себя в коллективе любыми средствами, иногда и не очень достойными. В-четвёртых, повышение самосознания: ребёнок начинает задумываться над вопросом: "Какой я?" Эти особенности оказывают решающее влияние на контекст деятельности пятиклассника, его личный опыт, на его интересы и желания, эмоции, мировоззрение, на его статус в коллективе" [Пассов 1988, 122]. Е.И. Пассов полагает, что "возраст учащихся четвёртого класса - это качественно иная ступень развития; именно с четвёртого класса начинается отсчёт младшего подросткового возраста, что необходимо учитывать при подборе учебных материалов, при выборе приёмов работы, упражнений, при организации обучения" [Пассов, 1988: 121].
Таковы основные возрастные индивидуальные особенности учащихся средней ступени обучения.
мотивация обучение иностранный язык

2. Пути повышения мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения

2.1 Приёмы развития мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения

Овладение иностранным языком в школе предполагает интенсивную активность обучаемого. Одним из факторов обеспечения работоспособности ученика является соответствующая мотивация. Среди аспектов, повышающих уровень мотивации, следует выделить, прежде всего, постоянно поддерживаемый интерес учащихся к самому процессу овладения иностранным языком, его результативность, а также использование различных приёмов обучения, удовлетворяющих потребности учащихся средней ступени обучения в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных приёмов обучения способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся. Рассмотрим некоторые приёмы развития мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения.

Широкие возможности для активизации учебного процесса представляет использование ролевых игр. О.А. Колесникова отмечает, что "ролевая игра представляет собой условное воспроизведение её участниками реальной практической деятельности людей, создаёт условия реального общения, поэтому эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету" [Колесникова, 1989: 14]. Далее автор детализирует положительные моменты, связанные с использованием ролевых игр на уроке: "ролевая игра мотивирует речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником. В отличие от диалога или пьесы, которые обучают тому, как сказать, ролевая игра отвечает на вопросы почему (мотив) и зачем (цель) нужно что-то сказать" [Колесникова, 1989: 14]. Таким образом, центром внимания учащихся становится содержание беседы, что помогает школьникам наглядно убедиться в том, что язык можно использовать как средство общения и, в результате, ролевая игра способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся, необходимых навыков общения на иностранном языке: "В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать её, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы" [Колесникова, 1989: 15]. Кроме того, автор отмечает, что "игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создаёт условия равенства в речевом партнёрстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником; игра даёт возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности" [Колесникова, 1989: 15], тем самым внося определённый вклад в формирование учебного сотрудничества и партнёрства на уроке. Т.В. Семёнова также отмечает значительные обучающие возможности ролевых игр: "Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения, так как она подражает действительности в самых существенных чертах и в ней, как и в жизни переплетается речевое и неречевое поведение партнёров" [Семёнова, 2005: 16]. Автор выделяет следующие преимущества использования ролевых игр на уроке:
1) ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала, так как учебная ситуация строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц и отношений между ними. За каждой репликой мыслится отрезок смоделированной действительности.
2) ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана.
3) ролевая игра имеет образовательное значение, так как само перевоплощение в ходе игры способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей.
4) ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию хотя и не через своё собственное "я", но через "я" соответствующей роли и проявляет большую заинтересованность к персонажу, которого он играет [Семёнова, 2005: 16-17]. О.А. Колесникова также указывает на положительное влияние игр на формирование познавательных интересов школьников, осознанное освоение иностранного языка: "Ролевая игра учит быть чувствительным к социальному употреблению иностранного языка. Хорошим собеседником является часто не тот, кто лучше пользуется структурами, а тот, кто может наиболее чётко распознать (интерпретировать) ситуацию, в которой находятся партнёры, учесть ту информацию, которая уже известна (из ситуации, опыта), и выбрать те лингвистические средства, которые будут наиболее эффективны для общения" [Колесникова, 1989: 15].
Следовательно, можно сделать вывод о том, что ролевая игра является перспективной формой обучения иностранному языку на средней ступени, так как она способствует созданию благоприятного климата на уроке, усиливает мотивацию и активизирует деятельность учащихся, предоставляет возможность использовать имеющиеся знания, опыт, навыки общения в разных ситуациях, поэтому использование ролевых игр на уроках повышает эффективность учебного процесса и позволяет сохранить интерес учащихся не только на среднем этапе, но и на старшей ступени обучения.
Ещё одним эффективным приёмом развития мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения является проектная технология в области иностранного языка. Метод проектов в настоящее время нашёл широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, даёт возможность применять полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. Так, Н.Ф. Коряковцева рассматривает метод проектов (технологию проектов) как "одну из технологий в обучении, в том числе и иностранному языку, основанную на моделировании социального взаимодействия в малой группе в ходе учебного процесса; взаимодействие в ходе обучения и обучение в системе социального взаимодействия, при котором учащиеся принимают и выполняют различные социальные роли и приучаются, готовятся к их выполнению в процессе решения проблемных задач в ситуациях реального взаимодействия" [Коряковцева, 2002: 125]. Проектная технология обеспечивает в самостоятельной работе учащегося ситуацию развития и создаёт оптимальные условия для продуктивной учебной деятельности за счёт:
- направленности на создание личностного образовательного продукта;
- актуализации конструктивно-творческой самостоятельной учебной деятельности учащегося;
- реализации творческого потенциала учащегося как субъекта самостоятельной учебной деятельности;
- актуализации личностно значимых мотивов учебной деятельности;
- актуализации взаимодействия различных субъектов учебной деятельности;
- интеграции межпредметного знания;
- включения процесса освоения изучаемого языка и культуры в реальную информационно-образовательную, проектно-исследовательскую и социально-культурную деятельность;
- создания условий для формирования учебной компетенции учащегося в области изучения иностранного языка и его развития как языковой личности [Коряковцева, 2002: 132]. Таким образом, ориентация на личностно значимую смыслообразующую мотивацию создаёт условия для самореализации личности, реализации "я-концепции", обеспечивает осознание личностью своего места в окружающем мире, способность адекватно оценивать собственные возможности и умение прогнозировать вероятность осуществления намеченных целей, выбирать адекватный путь их достижения.
Н.Д. Гальскова отмечает положительные тенденции использования проектной технологии на средней ступени обучения в плане развития творческого мышления, "креативной компетенции" учащихся: "Процесс творчества - это создание качественно нового по отношению к ситуации деятельности продукта как результат реализации особых индивидуальных качеств личности. В дополнение к необходимым знаниям, информированности, интеллектуальному потенциалу личности креативность характеризуется проявлением творческого мышления и определённых творческих когнитивных процессов, с одной стороны, и определённым отношением к деятельности, с другой. Проектная технология создаёт оптимальные условия для развития этих личностных качеств учащегося и развития его реальной самостоятельности и креативности, что, в конечном итоге, способствует повышению мотивации к изучению иностранного языка" [Гальскова, 2000, 98].
Е.С. Полат, исследуя возможности использования метода проектов на уроке иностранного языка, приходит к выводу о том, что "только метод проектов может превратить уроки ИЯ в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные учащимся проблемы с учётом особенностей культуры страны изучаемого языка" [Полат, 2000: 4-5]. По мнению автора, для того, чтобы развивать у учащихся мотивацию к изучению иностранного языка, необходимо "научить детей самостоятельно мыслить; находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей; прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения" [Полат, 2000: 4]; очевидно, что метод проектов обладает широкими возможностями осуществления этих целей на практике, так как он "предполагает по сути своей использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных чётко на реальный практический результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой, разработку проблемы целостно с учётом различных факторов и условий её решения и реализации результатов" [Полат, 2000: 4].
Таким образом, проектная технология позволяет актуализировать собственно учебно-познавательную деятельность и, соответственно, активизировать учащегося как субъекта данной деятельности, реализовать его личностный потенциал. Это создаёт условия для развития мотивации учащегося, обеспечивает по-настоящему продуктивный характер учебной деятельности и продуктивность образовательного процесса в целом.
В настоящее время в методике преподавания иностранных языков широко используется приём коллажирования, или ассоциативного наращения лексико-семантического фона ключевого понятия-реалии, отсутствующей в родной культуре учащихся. По определению М.А. Нефёдовой, "коллаж - это прежде всего средство зрительной наглядности, представляющее собой образное, схематически фиксированное с помощью языковых и экстралингвистических средств отображение некоторой части предметного содержания, объединённого ключевым, ядерным понятием-реалией, вокруг которого группируется разноплановая, разноуровневая и разнофактурная сателлитная информация, составляющая лексико-семантический фон основного понятия" [Нефёдова, 1993: 6]. Особенностью использования коллажа в процессе обучения иностранному языку является то, что он выступает в качестве смысловой опоры для иноязычного высказывания и его понимания, одновременно представляя собой некий своеобразный план по усвоению содержания ключевой реалии, и служит стимулом для дальнейшей речевой деятельности в схематически заданной логической последовательности. По утверждению М.А. Нефёдовой, коллаж является "универсальным средством методико-педагогического, образовательного воздействия на учащихся", так как он:
- выступает в материальной форме, являясь орудием труда ученика и учителя и тем самым создаёт положительную мотивацию учебной деятельности;
- ориентирован на цели обучения, выполняя функцию внедрения комплекса целей и задач в практику;
- соответствует современным методическим направлениям, основываясь на наиболее прогрессивных частнометодических принципах (коммуникативная необходимость и достаточность, учебно-методическая целесообразность, тематико-ситуативная соотнесённость);
- является конечным результатом приёма коллажирования, его фиксированным отражением [Нефёдова, 1993: 7]. Специфика использования коллажирования в учебном процессе обусловлена достаточно широкими возможностями данного приёма в плане создания положительной мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения, так как он облегчает процесс усвоения учащимися реалий иноязычной культуры, открывает просторы для творческой активности учащихся. В заключение, автор приходит к выводу о том, что "использование приёма коллажирования в учебной деятельности поможет созданию на уроке атмосферы творчества, развитию способностей аналитического мышления, будет вызывать яркое, образное видение действительности, таким образом содействуя повышению эффективности обучения иностранным языкам в целом" [Нефёдова, 1993: 8].
В.Л. Прокофьева предлагает использование внешней и внутренней наглядности как средства создания коммуникативной мотивации на средней ступени обучения; при этом под внешней наглядностью автор понимает "перцептивную наглядность, основанную на процессах непосредственно чувственного отражения действительности (ощущения и восприятия)" [Прокофьева, 1990: 42], а под внутренней - такую форму наглядности, которая "связана с содержанием мыслительной деятельности говорящего и служит неким "переходным мостом" от "опорного" высказывания к самостоятельному" [Прокофьева, 1990: 42]. Мыслительное содержание, являясь отражением объективной действительности, стимулирует субъекта к высказыванию и становится внутренней наглядностью в процессе обучения иностранному языку, поэтому автор указывает на возможные пути развития коммуникативной мотивации у школьников: "Мотивация к высказыванию возникает при условии, если у школьника есть потребность высказать мысль. Таким образом, коммуникативная мотивация зависит от содержания мыслительной деятельности учащихся. Чем интенсивнее это содержание, тем интенсивнее потребность в его выражении. Поэтому внешняя наглядность прежде всего должна быть смысловой наглядностью, тогда она сможет обеспечить коммуникативную мотивацию и создание внутренней наглядности" [Прокофьева 1990: 43]. В качестве возможных путей разработки наглядности для создания коммуникативной мотивации В.Л. Прокофьева предлагает использование не только традиционных форм наглядности на уроке (иллюстраций, схем, таблиц, чертежей, графиков), но и применение проблемных ситуаций, актуализирующих личностный смысл и оказывающих положительное эмоциональное воздействие на учащихся, что должно, в конечном итоге, способствовать повышению интереса к изучению иностранного языка среди учащихся в целом.
Н.А. Годунова считает, что является целесообразным использование краеведческого материала для повышения мотивации при обучении иностранным языкам на средней ступени, так как "краеведческий материал приближает иноязычную коммуникацию к личному опыту учащихся, позволяет им оперировать в учебной беседе теми фактами и сведениями, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни, в условиях бытия в родной для них культуре, что отвечает принципам культуроведческого подхода в обучении ИЯ" [Годунова, 2006: 46]. По мнению автора, концепция диалога культур предполагает наличие как минимум двух различных культур в процессе обучения. Изучение родной культуры является неотъемлемым компонентом процесса обучения иностранным языкам и культуре, так как она сама является ключом к пониманию иноязычной культуры. Таким образом, использование в обучении иностранному языку материалов краеведческого характера, информации, сведений, связанных с реальной жизнью учащихся, стимулирует не только их интерес к изучению иностранного языка, но и самостоятельность, активность каждого ученика, воспитывает ответственное отношение к делу, способствует становлению личности.
Использование видеофильмов, диафильмов, мультипликационных и анимационных фильмов может также выступать в качестве средства повышения мотивации учащихся при обучении иностранному языку. Работа над фильмом, по мнению Ю.И. Верисокина, является "эффективной формой учебной деятельности, которая не только активизирует внимание ребят, но и способствует совершенствованию их навыков аудирования и говорения, так как зрительная опора звучащего с экрана звукового ряда помогает более полному и точному пониманию его смысла" [Верисокин, 2003: 31]. При этом автор полагает, что фильм, снятый самими школьниками под руководством учителя, помогает задействовать личностный фактор участия школьников в учебном процессе, повысить мотивацию к изучению иностранного языка не просто как школьного предмета, но как нового для них средства общения, ведь героями фильма становятся сами учащиеся: "Эта работа интересна тем, что учащиеся, после просмотра, беседуют непосредственно с самим "героем фильма". Поэтому просмотр фильма и вся последующая работа над ним - не самоцель, а действенное средство активизации внимания ребят для поддержания их интереса к предмету" [Верисокин, 2003: 33]. Н.Н. Черноголовая предлагает самостоятельное изготовление учащимися диафильмов или коротких анимационных фильмов как одну из форм проектной работы, способствующей повышению мотивации учащихся на средней ступени. Автор отмечает, что работа в группах при создании подобных проектов является благоприятным фактором, который способствует вовлечению всех учеников в познавательный процесс: "В дидактическом отношении группа, где совместно работают сильные, средние и слабые ученики, даёт лучшие результаты. Смешанный состав группы способствует усиленному обмену деятельностью между учащимися, благодаря чему укрепляются межличностные отношения в коллективе" [Черноголовая, 2006: 29]. В конечном итоге, компьютерные мультимедийные презентации созданных учащимися мультфильмов и анимационных фильмов оказывают сильное воздействие на учащихся в мотивационном плане.
Таковы некоторые приёмы развития мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения, используемые в современных школах.

2.2 Приёмы повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка на средней ступени обучения в современных УМК

Как известно, включение учащихся в языковую сферу, изучение предмета и овладение знаниями по иностранному языку происходят неодинаково, что может быть обусловлено рядом факторов, как объективного (затруднения в овладении иностранным языком, ограниченные коммуникативные умения, низкая концентрация внимания и т.д.), так и субъективного (застенчивость, обострённое самолюбие, боязнь сделать ошибку, выглядеть смешным в глазах одноклассников и др.) характера. Успешное начало обучения иностранному языку способствует созданию высокой мотивации к изучению иностранных языков в целом. Успех обучения и отношение учащихся к предмету на средней ступени обучения во многом зависят от того, насколько интересно и эмоционально учитель проводит уроки. Поэтому необходимо заложить в учащихся интерес к изучаемому предмету, используя разнообразные приёмы стимулирования их эмоциональных реакций в ходе урока.

Следовательно, представляется важным провести анализ современных УМК по английскому языку с точки зрения эффективности реализации личностно-ориентированного подхода, а также способности развивать мотивацию школьников к изучению иностранного языка. Обратимся к рассмотрению наиболее значимых приёмов повышения мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения, представленных в современных УМК по английскому языку.
Прежде всего, целесообразно выделить соответствующие критерии анализа УМК по английскому языку. В качестве основных критериев автором было выделено:
1) наличие в УМК тем устной речи, учитывающих интересы и потребности учащихся средней ступени обучения;
2) наличие наглядности, способствующей повышению мотивации учащихся к изучению английского языка на средней ступени обучения;
3) наличие проблемных заданий по основным видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), способствующих развитию интереса учащихся к изучению английского языка;
4) соответствие упражнений, представленных по аспектам языка (фонетика, лексика, грамматика), мотивационным потребностям учащихся средней ступени;
5) наличие дидактических игр и других средств развития у учащихся мотивации к изучению английского языка на средней ступени обучения.
Перейдём к непосредственному анализу УМК по английскому языку с учётом выделенных критериев. Прежде всего, следует отметить, что современные УМК построены в русле единой коммуникативно-когнитивной концепции и обеспечивают преемственность между различными этапами обучения английскому языку. Так, содержание УМК "Английский язык" (авторы О.В. Афанасьева, И.В. Михеева) для средней ступени школ с углубленным обучением английского языка отобрано, исходя из его коммуникативно-познавательной ценности, развивающего и образовательного потенциала, посильности и доступности отбираемого материала, его соответствия жизненному опыту и интересам школьников этого возраста. Курс включает широкий спектр тем устной речи, охватывающих практически все сферы жизни современных школьников, например: "Weather", "Holidays", "Travelling", "Climate", "Seasons", "Natural World", "Free Time", "Plants and Animals", "Clothes", "Pets", "Hobbies", "Town and Country", "Pollution", "Keeping Fit", "Food", "Holidays" и др. Учёт принципов культурологического подхода в обучении иностранному языку, а также концепции диалога культур находит отражение в следующих темах устной речи, представленных в УМК: "England", "Shakespeare's Land", "Scotland", "Wales", "The USA", "The American Presidents", "Australia". Таким образом, курс знакомит учащихся с обычаями, особенностями быта и взаимоотношений людей в Великобритании, США и Австралии, с жизнью их зарубежных сверстников, что создаёт и поддерживает мотивацию к изучению английского языка.
В основу УМК "Happy English-2" (авторы Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон) для 7-9 классов общеобразовательной школы положены принципы коммуникативной направленности обучения иностранному языку, личностно-ориентированной направленности обучения языку, взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению и письму) на изучаемом языке, сознательности и активности обучения, доступности и посильности. Темы устной речи, представленные в УМК, посвящены жизни американских подростков, например: "Welcome To America!", "An American Family", "Celebrate!", "An American School", "Washington,D.C.", "Sports And Hobbies", "Food Fair", "Museums", "Famous Americans".В отличие от УМК "Английский язык" (О.В. Афанасьева, И.В. Михеева), в данном УМК основное внимание уделяется американской культуре, реалиям, обычаям и традициям, что является мощным стимулом повышения мотивации учащихся к изучению неродного для них языка, а с аналогичными феноменами родной культуры и культуры других англоговорящих стран учащиеся могут ознакомиться в книге для чтения и рабочих тетрадях,входящих в УМК.
УМК "Английский язык" из серии "Кембриджский курс английского языка для российских школ" (авторы Эндрю Литтлджон, Диана Хикс) предназначен для изучения языка в общеобразовательной школе и базируется на принципах коммуникативности, функциональности, широкого использования зрительной наглядности. Структурно-функциональный метод, заложенный авторами в основу учебника, позволяет сформировать у учащихся навыки и умения практического владения языком. При этом предусматривается развитие всех четырёх видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма. Темы устной речи, представленные в УМК, перекликаются с темами УМК, рассмотренных выше, и включают: "Life On Earth", "Back In Time", "Below The Clouds", "Across Borders", "Think Of The Future", "Energy In Our Life" и др. Отличительной чертой данного УМК является монокультурный характер культурологической информации, представленной в УМК - большое значение отведено изучению культуры англоговорящих стран, и в то же время авторы не учитывают трудности усвоения иноязычной культуры. В УМК отсутствуют задания, направленные на сопоставление родной культуры и культуры страны изучаемого языка, что может создавать дополнительные сложности в процессе обучения. В целом же, языковой материал соответствует возрастным особенностям учащихся, носит познавательный и воспитывающий характер, поддерживает интерес учащихся к изучению языка и жизни англоговорящих сверстников.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что в рассмотренных УМК темы устной речи соответствуют возрастным особенностям учащихся средних классов, при выборе тем авторами учитываются их интересы и потребности на данном этапе изучения языка.
Что касается наличия наглядности, способствующей повышению мотивации учащихся к изучению английского языка на средней ступени обучения, современные УМК построены на принципе избыточности необходимых наглядных средств, облегчающих изучение иностранного языка, и не испытывают в них недостатка. Так, УМК "Английский язык" (О.В. Афанасьева, И.В. Михеева) позволяет полностью реализовать принцип наглядности в обучении иностранному языку - прежде всего, в учебнике красочно представлен иллюстративный материал, способствующий развитию монологической и диалогической речи, а также облегчающий усвоение иноязычных реалий: в учебнике присутствует большое количество иллюстраций, фотографий достопримечательностей и известных людей, а также сверстников учащихся, схем, таблиц, комиксов для составления монологических высказываний с использованием изученной лексики и тренировки в употреблении грамматических форм, а также карт, графиков, рисунков и других видов зрительной наглядности. Слуховая наглядность также широко представлена в данном УМК и включает: стихотворения зарубежных авторов, например "I meant to do my work today" by Richard Le Yalleinne; "My Heart's in the Highlands" by Robert Burns; "Why" by Raymond Wilson; "The Arrow and the Song" by H.W.Longfellow и др., популярные песни: "Jingle,Bells!", "This Land is Your Land", "America, The Beautiful" и т.д.; пословицы, поговорки, высказывания дня ("sayings of the day"). Всё это в совокупности позволяет поддерживать мотивацию к изучению английского языка на достаточно высоком уровне и создавать более или менее ярко выраженную иллюзию приобщения к языковой среде.
Красочное оформление УМК "Happy English-2" (Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон) предоставляет большое количество наглядных опор для развития навыков устной речи и чтения (иллюстраций, фотографий, карт и др.). Главным отличием является частое употребление таблиц и схем для оформления грамматического и лексического материала, что облегчает процесс усвоения новых лексических и грамматических единиц. Звуковая наглядность представлена в основном фольклорными произведениями (песнями, такими, как "America, The Beautiful", "Silent Night", "Home on the Range" и др.; пословицами, поговорками, стихотворениями). Авторы УМК проводят параллели между культурой России и культурой англоговорящих стран; это проявляется, в частности, в поиске эквивалентов схожих понятий и явлений изучаемых культур: например, авторы приводят русские переводы стихотворений на английском языке-"IF" by R.Kipling и "Если" (перевод М. Лозинского); "A Red, Red Rose" by R.Burns и "Любовь" (перевод С. Маршака). Благодаря использованию сказок, басен, отрывков из литературных произведений ("The Ant and the Grasshopper"; "The Rose is Red"; "A Lesson" by Jerome K. Jerome; "If You're Wrong, Admit It" by Dale Carnegie; "The Luncheon" by S Maugham и т.д.) учащиеся приобщаются к культурному наследию страны изучаемого языка, знакомятся с обычаями жителей США. Одновременно они заочно знакомятся со своими зарубежными сверстниками, их современным жизненным опытом, проблемами и побуждаются к сравнению со своим жизненным опытом.
УМК "Английский язык" из серии "Кембриджский курс английского языка для российских школ" (Эндрю Литтлджон, Диана Хикс) также характеризуется наличием большого количества наглядности, как традиционной, зрительной, так и слуховой: в основном, песнями ("Pyramids and dinosaurs"; "Here comes the Sun"; "Big Money"; "I didn't do it"). Отличительной чертой данного УМК является комплексное использование наглядности: задания группируются в блоки, состоящие из разных форм наглядности, например, задания по аудированию сопровождаются изображениями говорящих, тексты песен - иллюстрациями к ним, что облегчает восприятие иноязычной информации на слух и помогает поддерживать интерес к изучаемому языку.
Таким образом, использование наглядности в качестве одного из средств повышения мотивации на средней ступени обучения полностью оправдывает себя в современных УМК.
Перейдём к следующему критерию анализа УМК на наличие проблемных заданий по основным видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), способствующих развитию интереса учащихся к изучению английского языка. Одной из основных целей обучения в настоящее время является формирование коммуникативной компетенции учащихся, поэтому в современных УМК широко представлены упражнения, направленные на достижение данной цели. В то же время многие из этих упражнений могут быть эффективными и в плане повышения мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени. Так, использование проектной методики становится всё более популярным как среди учителей, так и среди учеников, и в УМК представлены практически все из существующих сегодня видов проектов:
1) конструктивно-практические, такие, как ведение дневника, составление колажа и пр. Так, УМК "Английский язык" из серии "Кембриджский курс английского языка для российских школ" (Эндрю Литтлджон, Диана Хикс) предлагает следующие прoекты, которые могут быть отнесены к данной группе:
- "Buy It!": choose one of the things in Exercise 2.3. (or think of another product). Imagine that you want to sell it. Draw a picture, give it a name and write a short advertisement."
- "A Rubbish Journal": what do you throw away? Start "A Rubbish Journal". Write everything you throw away where you put it. Bring your journal to your next activity lesson.
УМК "Английский язык" (О.В. Афанасьева, И.В. Михеева) также содержит проектные задания подобного типа:
- "Imagine that the Greenpeace organization asked you to design T-shirts, telling people about ecological problems of the day. Work in small groups and design 3 T-shirts on big sheets of paper. Show your designs to the class. Choose the best 3.";
- "Look at the Christmas Cards and design your own Christmas or New Year Cards. Choose the greetings you like most, write them in your cards, and then send the cards to your relatives, parents, friends."
Конструктивно-практические проектные задания представлены и в УМК "Happy English-2" (Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон):
- "Create a beautiful Valentine's or friendship card to give to someone who is special to you."
2) игровые-ролевые проекты (разыгрывание игры, драматизация или сочинение собственной пьесы):
- "Dramatize the fable "The Ants and the Grasshopper", using a narrator and the actors." (УМК "Happy English-2", Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон)
3) информационные и исследовательские проекты:
- "Some people say that those who live in cold climate differ from those who live in hot countries. Do you believe in it? If you do, say in what way they can be different. Think of their appearance and their habits, likes and dislikes. Report the results of your research to the class." (УМК "Английский язык", О.В. Афанасьева, И.В. Михеева);
4) проекты конкретного социологического исследования:
- "Make a list of traditional hobbies in Russia. Compare it with the list of traditional British hobbies. What are the most/least popular hobbies in both countries, in your opinion?" (УМК "Английский язык", О.В. Афанасьева, И.В. Михеева)
5) издательские проекты:
- "Work together in groups to publish a newspaper called "The Animal Gazette" (УМК "Happy English-2", Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон);
- "Make a "Group Journal". Devote 1-2 pages to each student. Decorate the cover together. Use photos, pictures" (УМК "Английский язык", О.В. Афанасьева, И.В. Михеева);
- "Make two posters "Recycle newspapers": one in English and another in Russian.Send the Russian poster to your local government. Ask them to organize a local newspaper recycling centre." (УМК "Happy English-2", Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон)
6) сценарные проекты:
- "You are taking part in a TV programme "My discovery of England". Everyone is asked to speak about the place in England that he/she has discovered to himself/herself." (УМК "Английский язык", О.В. Афанасьева, И.В. Михеева);
- "Be a guide. With your partner decide where you would like to go, and what you would like to do, if you had the opportunity to travel around the world for three days. List some of the things you would do each day. This time you can pretend that money is no object!" (УМК "Happy English-2", Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон)
7) творческие работы:
- "Imagine that you work for a newspaper in Australia. Write a news story about the Wollemi Aines";
- "Write a poem about your ideas: you are in a rainforest or the rainforest speaks. Read your poem to the class." (УМК "Английский язык", Эндрю Литтлджон, Диана Хикс);
- "Read the poem "An Autumn Farm" written by John Holt, a 12-year-old boy, and try to write your own poem on the topic "The Natural World." (УМК "Английский язык", О.В. Афанасьева, И.В. Михеева)
В перечисленных видах проектов, представленных в УМК, изучаемый иностранный язык выступает в качестве средства образовательной, информационной, конструктивно-творческой деятельности учащегося, а с другой - в процессе создания проекта и одновременно с этим происходит освоение изучаемого языка в различных аспектах его непосредственного использования. В силу этого, проектная работа ставит учащегося в ситуацию реального использования английского языка, способствует осознанию целей и возможностей изучения иностранного языка в его собственной деятельности и включает процесс освоения иностранного языка в продуктивную творческую деятельность. Таким образом, проектная технология может эффективно использоваться в процессе обучения для развития самостоятельности, автономности и креативности учащихся в учебной деятельности как наиболее востребованных черт личности нового поколения, что подчёркивает перспективность метода проектов как педагогической технологии, обеспечивающей образовательные потребности нового столетия.
Для обучения говорению как виду речевой деятельности современные УМК предлагают широкий перечень дискуссионных заданий в рамках изучаемых тем устной речи, например:
- "Moscow is a city where a lot can be seen and much can be done." Develop this idea and say what people can see and do in the capital of Russia." (УМК "Английский язык", О.В. Афанасьева, И.В. Михеева);
- "Why do many composers take ideas for their composition from folk music?" (УМК "Happy English-2", Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон);
- "What do you think are the most important inventions in history? Give your arguments." (УМК "Английский язык", Эндрю Литтлджон, Диана Хикс)
Проблемные ситуации, положенные в основу приведённых выше примеров дискуссионных заданий, активизируют мыслительную деятельность учащихся, способствуют возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижению гипотез, предположений. Использование дискуссий на уроке английского языка развивает способность к эффективному взаимодействию с другими участниками деятельности, умения логично и последовательно высказываться, аргументировать точку зрения, собственное мнение, уточнять/дополнять сказанное, переводить разговор на другую тему, использовать эмоционально-экспрессивные средства, использовать мимику, жесты и др. Дискуссия мотивирует деятельность учащихся, позволяет каждому ученику проявить себя на уроке и приобщиться к речевой иноязычной культуре.
Аудирование, наряду с говорением, играет значительную роль в формировании вторичной языковой личности учащихся, так как для успешного осуществления речевого общения на иностранном языке необходимо постоянное совершенствование слухопроизносительных навыков. Авторы современных УМК по английскому языку отводят большую роль данному виду речевой деятельности в учебном процессе. Рассмотрим некоторые из упражнений, представленных в УМК, и способствующих поддержанию мотивации учащихся на средней ступени обучения на достаточно высоком уровне.
Так, авторы УМК "Английский язык" (О.В. Афанасьева, И.В. Михеева) предлагают использование коротких аутентичных учебных рассказов в рамках каждой темы устной речи для развития слухопроизносительных навыков учащихся, например: "Why Does It Rain on the Road?", "How Climate Can Influence Meals?", "Playing with God", "How He Saved 5 pounds" и др. Аудиотексты знакомят учащихся с особенностями иноязычной культуры и сопровождаются коммуникативными заданиями, направленными на развитие и поддержание интереса учащихся к изучению английского языка. Как правило, подобные упражнения связаны с драматизацией прослушанных рассказов и позволяют учащимся почувствовать себя актёрами, попробовать себя в роли иноязычных сверстников, многократно проигрывать разные ситуации общения в личностно-окрашенном контексте, что создаёт дополнительную мотивацию к изучению английского языка: "Imagine that you are Mr.Jenkins. Tell your wife about your lunch at Renato's restaurant and describe the people that were having lunch at the same time with you, the food they were eating, the clothes they were wearing"; "Imagine that you are Tim and tell what happened when you and your friend Jim went hiking"; "You are John. Ask your father to tell you the story of your family".
УМК "Английский язык" (Эндрю Литтлджон, Диана Хикс) содержит аутентичные аудиотексты, охватывающие различные сферы деятельности представителей англоязычной культуры-радиопередачи ("The Living Planet"), произведения в жанре научной фантастики ("Travel Back in Time"), короткие рассказы современных английских авторов ("In the Rainforest"), позволяющие учащимся познакомиться с современной английской литературой. Таким образом, в рассматриваемом УМК аудиоматериал выступает в качестве самостоятельного средства развития мотивации к изучению английского языка на средней ступени.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в современных УМК преобладают аудиотексты с ярко выраженной мотивационной окрашенностью, что в полной мере отвечает целям обучения иностранному языку на современном этапе.
Чтение как вид речевой деятельности постепенно утрачивает доминирующую роль в обучении иностранному языку, хотя эта тенденция пока ещё не находит своё отражение в современных УМК. Для поддержания интереса учащихся к изучению иностранного языка авторы включают в УМК тексты четырёх функциональных стилей речи. Остановимся подробнее на каждом из них.
Так, тексты художественной литературы создают большие возможности для накопления и уточнения знаний о культуре страны изучаемого языка, включая знания по истории, географии, литературе и др., что может выступать в качестве дополнительного стимула к изучению иностранного языка, например: "The Rose is Red" by Carol Brink; "A Lesson" by Jerome K.Jerome, "The Luncheon" by S.Maugham, "The Nightingale and the Rose" by O.Wilde и др. (УМК "Happy English-2", Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон)
Основной задачей текстов научно-популярного стиля является пропаганда достижений науки и техники. Поскольку тексты этого стиля адресованы массовому читателю, то материал статей излагается в увлекательной и доступной форме, что облегчает восприятие иноязычной информации и поддерживает интерес учащихся к изучаемой теме. Многие тексты в анализируемых УМК относятся к данному виду, например: "Clues from the past", "Modern technologies" (УМК "Английский язык", Эндрю Литтлджон, Диана Хикс); "Pollution Solutions", "The Learning Revolution", "American Cars" (УМК "Happy English-2", Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон); "Climate", "Weather Report'' (УМК "Английский язык", О.В. Афанасьева, И.В. Михеева).
Тексты научного стиля, комбинируя знания из разных областей науки и предлагая опосредованное общение с учёными, могут также выступать в качестве средства развития мотивации к изучению иностранного языка на среднем этапе обучения. Так, следующие тексты УМК "Happy English-2" (Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон) способствуют формированию научной картины мира учащихся и выступают в качестве межпредметных с другими циклами курса средней школы (география, биология и пр.), создавая дополнительные мотивы к познанию окружающего мира средствами иностранного языка: "Blue Whales", "Meteorology", "Facts about the Empire State Building", "Computers" и др.
Тексты газетно-публицистического стиля позволяют приобщиться к культуре стран изучаемого языка, почувствовать себя в роли носителя языка, что сказывается и на развитии мотивации к изучению языка в целом. Так, в современных УМК представлены следующие тексты газетно-публицистического стиля: "Back in Time", "Time to Spare", "The Living Planet" (УМК "Английский язык", Эндрю Литтлджон, Диана Хикс); "Washington, D.C.", "Girl Scouts", "New York City!", "Popular American Sports" (УМК "Happy English-2", Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон); "The British Nation", "Country and People", "Australia" (УМК "Английский язык", О.В. Афанасьева, И.В. Михеева).
Таким образом, использование текстов разных жанров и стилей на средней ступени обучения позволяет активизировать эмоционально-мыслительные процессы учащихся, повысить интерес к ознакомлению с иноязычной культурой на уроках английского языка и, тем самым, повысить результативность процесса обучения иностранному языку в целом.
Письмо как цель обучения предусмотрено в программах школ разного типа на всех этапах обучения. Средний этап должен обеспечить более интенсивное развитие умения по овладению письмом в разных ситуациях общения. Содержание обучения на данном этапе отличается большей информативностью и строится преимущественно на аутентичном материале. Для поддержания мотивации к изучению английского языка УМК предусматривает наличие следующих упражнений: написание сочинений учащимися на заданную тему, например "Describe in 5-7 sentences a typical day in spring, summer, autumn and winter" (УМК "Английский язык", О.В. Афанасьева, И.В. Михеева); "Make a calendar of your most important days", "Write about the happiest day in your life" (УМК "Happy English-2", Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон); написание личных писем: "One of British students wanted to know what Russian apartments are like. Write a letter to your British friend describing your flat. Draw a plan of your flat" (УМК "Английский язык", О.В. Афанасьева, И.В. Михеева); эссе: "Sasha imagined the ideal school and described a typical day there. This is what he wrote. Read it and write an essay describing a typical day in your ideal school" (УМК "Happy English-2", Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон); газетных статей: "Write an article for your school newspaper about how to protect the environment. Tell the students what they can do. Add some statistics in your article." (УМК "Happy English-2", Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон); выполнение творческих заданий: "You're opening a new restaurant in your town/city. Write your own menu. What would you call your restaurant?" (УМК "Happy English-2", Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон) и др. Использование в данных упражнений обращения к опыту учащихся позволяет задействовать их мотивационную сферу и добиться положительных результатов в обучении иностранному языку.
Следовательно, анализ некоторых УМК по английскому языку позволяет сделать вывод о том, что современные УМК предлагают достаточное количество упражнений по основным видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), способствующих развитию интереса учащихся к изучению английского языка.
Перейдём к рассмотрению некоторых упражнений и приёмов, представленных в анализируемых УМК, по аспектам языка (фонетика, лексика, грамматика)и выявлению их соответствия мотивационным потребностям учащихся средней ступени.
Что касается обучения фонетике, материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. На среднем этапе закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Основные приёмы повышения мотивации к изучению английского языка в его фонетическом аспекте были рассмотрены выше, в ходе анализа УМК на наличие слуховой наглядности. В целом же, можно отметить, что работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка - лексикой и грамматикой - и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся, поэтому целесообразно перейти к рассмотрению других аспектов языка.
Для развития навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения, а также для повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка на средней ступени в современных УМК используются коммуникативные игры:
1) языковые игры, обеспечивающие первичное закрепление лексики (лото, кроссворды, игры с кубиком, карточками, лабиринты, составление слов, предложений и др.):
- "Joe has made a puzzle for you with American English vocabulary. In this puzzle there are 10 hidden words. Find them.";
- "A game: "Are You a Responsible Pet Owner? Ten Steps to Good Pet Care." You'll need a dice and a counter. Throw the dice to start the game. If you speak Russian, miss a turn. If you land on bad behavior, go back one step. If you land on good behavior, go ahead two steps. The first person to reach Finish wins.";
- "Write the name and surname of each student in your class on a separate sheet of paper. Let everybody in the class write something good about this person. Choose paper with your name and read about yourself. Are there many good things your friends noticed? The following expressions will help you." (УМК "Happy English-2", Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон);
- "Choose 12 things from Ex.1.1.and Ex.2.3.and write them on the bingo card. Your teacher is going to say some primary products. If you have something made of (from) the primary product, cross it off. When you have crossed 9 things off, shout "Bingo!" (УМК "Английский язык", Эндрю Литтлджон, Диана Хикс);
- "Play the "Champion" game. Who can make up more sentences using these words in 3 minutes?" (УМК "Английский язык", О.В. Афанасьева, И.В. Михеева);
2) игры, направленные на развитие языковой догадки:
- "Be a detective! Imagine you are an archeologist. You found these things under the ice in China. They are 4,000 years old. What can you guess about them?";
- "Play a game. Work in a small group. One person chooses a job from the list below. The others can ask 4 questions to find out which job the person is thinking of." (УМК "Английский язык", Эндрю Литтлджон, Диана Хикс);
- "This is a page from Mr. Green's diary. Mr. Green is a weatherman and every day he makes notes about the weather. Yesterday he was caught in a rainstorm and his diary got wet. Can you help Mr. Green to read his notes? Use the words from ex.12, ex.13.";
- "Name 3 things that can be wicked, 2 things that can be exact, 2 things that can be criminal." (УМК "Английский язык", О.В. Афанасьева, И.В. Михеева)
Таким образом, коммуникативные игры могут быть успешно использованы при обучении лексике, так как с их помощью улучшаются отношения между учащимися и учителем, поскольку последний выступает в игре как партнёр по общению; появляются условия для создания творческой обстановки и поддержания живого интереса; создаются большие возможности для расширения кругозора учащихся путём знакомства с историей, культурой, традициями и персоналиями стран изучаемого языка, что, в конечном итоге, повышает мотивацию учащихся к изучению иностранного языка на средней ступени обучения.
При обучении грамматике также могут быть успешно использованы языковые игры, например, следующие игры предлагаются авторами анализируемых УМК для закрепления грамматических явлений Future Indefinite Passive,Conditional Mood и Past Perfect:
- "Look at the pages from Caroline's diary and say what will be done on each day of the week"; "You see how busy Caroline is going to be this coming week. She won't be able to do a lot of things that she has to do. Think of 5 things that won't be done by Caroline."; "Work in pairs and ask each other what things will and won't be done in your family at the coming weekend.";
- "Play the "IF" game. You may begin like this, for example: Pupil 1, "If I go to the country, I will get up early." Pupil 2, "If I get up early, I'll see the sunrise." Continue: "If I visit London..."; "If I have a long holiday..."; "If I have a lot of money...";
- "Do you remember your Mother's birthday? Each member of your family had prepared a surprise for Mother. Roleplay the situation. Say what your Mother saw when she came home after work that day." (УМК "Английский язык", О.В. Афанасьева, И.В. Михеева). Коммуникативные игры позволяют успешно сочетать групповые и индивидуальные формы работы, тем самым активизируя мотивационные ресурсы учащихся и повышая плотность общения на уроке.
Таким образом, анализ современных УМК выявляет многообразие приёмов повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка на средней ступени обучения, предлагаемых авторами современных УМК. Многочисленные приёмы повышения мотивации, представленные по четырём основным видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), а также по аспектам языка (фонетика, лексика, грамматика) способствуют приобщению учащихся к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счёт расширения спектра проигрываемых ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения; формированию представления о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на иностранном языке, об отвечающих интересам учащихся нравах и обычаях стран изучаемого языка; формированию у учащихся готовности к общению на иностранном языке и положительного настроя к дальнейшему его изучению; развитию интеллектуальных, речевых и познавательных способностей учащихся. Всё это повышает эффективность обучения иностранному языку на средней ступени и позволяет поддерживать и развивать мотивацию учащихся к изучению иностранного языка.

Заключение

В проведённом автором исследовании, направленном на выявление некоторых приёмов повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка на средней ступени обучения в современных УМК, были рассмотрены следующие понятия: "мотивация", "мотив", "специфика урока иностранного языка", "цели обучения иностранному языку на средней ступени" и т.д.; а также исследована проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии и методике преподавания иностранных языков; возрастные индивидуальные особенности учащихся средней ступени обучения, приёмы развития мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения.

В ходе работы был проанализирован ряд примеров упражнений и некоторых приёмов повышения мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени, предлагаемых авторами современных УМК, что позволило выявить специфику УМК с точки зрения приёмов повышения мотивации, представленных по четырём основным видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), а также по аспектам языка (фонетика, лексика, грамматика). При проведении исследования развития мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения автором были употреблены следующие методы исследования: общенаучные методы, которые включают анализ, синтез, индукцию и дедукцию. В качестве основных критериев анализа и оценки УМК были выделены следующие критерии:
1) наличие в УМК тем устной речи, учитывающих интересы и потребности учащихся средней ступени обучения;
2) наличие наглядности, способствующей повышению мотивации учащихся к изучению английского языка на средней ступени обучения;
3) наличие проблемных заданий по основным видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), способствующих развитию интереса учащихся к изучению английского языка;
4) соответствие упражнений, представленных по аспектам языка (фонетика, лексика, грамматика), мотивационным потребностям учащихся средней ступени;
5) наличие дидактических игр и других средств развития у учащихся мотивации к изучению английского языка на средней ступени обучения.
Кроме того, психологический, антропологический, бихевиористский и социокультурный подходы позволили проанализировать возрастные индивидуальные особенности учащихся средней ступени. Всё это позволило осуществить полное и многогранное исследование развития мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения.

Список литературы

1. Бим И.Л., Биболетова М.З., Щепилова А.В., Копылова В.В. Иностранный язык в системе школьного филологического образования (концепция)./Иностранные Языки в Школе.-2009.-№1.-С.4

2. Божович Л.И. Проблема формирования личности: избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: НПО "МОДЭК",1997.-349 с.
3. Божович Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание./Л.И.Божович,Л.С.Славина.-М.:Знамя,1979.-96 с.
4. Борисова З.С., Смолина Л.П. Некоторые пути развития интереса учащихся к изучению иностранного языка./Иностранные Языки в Школе.-1990.-№3.-С.40
5. Верисокин Ю.И. Видеофильм как средство повышения мотивации школьников при обучении иностранному языку./Иностранные Языки в Школе.-2003.-№5.-С.31
6. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ.-М.:Аркти,2003.-192 с.
7. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика.- М.:Академия,2004.-336 с.
8. Гез Н.И., Ляховицкий М.В и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.-М.:Высшая школа,1982.-373 с.
9. Годунова Н.А. Использование краеведческого материала для повышения мотивации при обучении иностранным языкам./Иностранные Языки в Школе.-2006.-№7.-С.46
10. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика.- М.:Харвест, 2001-976 с.
11. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.- СПб.: Питер,2006.-512 с.
12. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. -М.:Наука,1988.-191 с.
13. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам./Иностранные Языки в Школе.-1989.-№4.-с.15
14. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучащих иностранный язык.-М.:Аркти,2002.-176 с.
15. Нефёдова М.А. Коллаж и коллажирование в учебном процессе./Иностранные Языки в Школе.-1993.-№2.-С.5
16. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе.-М.:Просвещение,1988.-223 с.
17. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка./Иностранные Языки в Школе.-2000.-№2.-С.3;№3.-С.3
18. Программа основного общего образования по английскому языку./Иностранные Языки в Школе.-2005.-№4,5.-С.8
19. Прокофьева В.Л. Наглядность как средство создания коммуникативной мотивации при обучении устному иноязычному общению./Иностранные Языки в Школе.-1990.-№5.-С.41
20. Пряжников Н.С. Мотивация трудовой деятельности.- М.:Академия,2008.-368 с.
21. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.:Просвещение,1991.-287 с.
22. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. В 2 т.Т.2.-М.:Педагогика,1989.-328 с.
23. Семёнова Т.В., Семёнова М.В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам./Иностранные Языки в Школе.-2005.-№1.-С.16
24. Скалкин В.Л., Яковенко О.И. К вопросу ситуативно-тематической организации материала устной речи как средства стимулирования изучения иностранного языка в школе./Иностранные Языки в Школе.-1990.-№6.-С.3
25. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций.-М.:Просвещение,2002.-239 с.
26. Сперанская Н.И. Новые подходы к обучению иностранным языкам в 5 классе./Иностранные Языки в Школе.-2001.-№2.-С.19
27. Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические,когнитивные и социальные аспекты.-СПб.:Питер,2003.-651 с.
28. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения.- СПб.:Речь,2001.-238 с.
29. Черноголовая Н.Н. Дидактическая игра как средство развития у учащихся 5-6 классов интереса к изучению английского языка./Иностранные Языки в Школе.-2006.-№6.-С.28
30. Юрченкова Г.Д. Мотивы и "антимотивы" при изучении иностранного языка./Иностранные Языки в Школе.-2006.- №4.-С.42
УМК:
1. Афанасьева О.В., Михеева И.В. Английский язык. Учебник для 6 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. 9-е издание.- М.:Просвещение,2008.-351 с.
2. Афанасьева О.В., Михеева И.В. Английский язык. Учебник для 7 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. 9-е издание.-М.:Просвещение,2008.-367 с.
3. Клементьева Т.Б., Шэннон Д. Счастливый английский. Книга 2 для 7-9 классов общеобразовательной школы.-Обнинск:Титул,2005.-448 с.
4. Клементьева Т.Б., Шэннон Д. Книга для чтения к учебному изданию "Счастливый английский. Книга 2" для учащихся 7-9 классов общеобразовательной школы.-Обнинск:Титул,2005.-336 с.
5. Литтлджон Э., Хикс Д. Английский язык. Серия "Кембриджский курс английского языка для российских школ", уровень 2 для 7 классов общеобразовательных учреждений.- М.:Дрофа,2006.-124 с.

Размещено на Studbooks.net