Руководство дидактическими играми

Глава 1. Понятие «развивающее обучение» и «занимательность» в психолого-педагогической и методической литературе

1. 
   Понятие «развивающее обучение» и его роль в учебном процессе
   

В последние годы все больше внимания уделяется проблемам развивающего обучения. Небывалый рост объема информации требует от современного человека таких качеств, как инициативность, изобретательность, предприимчивость, способность быстро и безошибочно принимать решения, а это невозможно без умения работать творчески, самостоятельно. Если в недавнем прошлом основной задачей, стоящей перед учителем, была передача ученикам определенной суммы знаний, то в настоящее время на первый план выдвигается задача развития учащихся в процессе обучения.

Согласно современной концепции математического образования, его важнейшей целью является "интеллектуальное развитие учащихся, формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых человеку для полноценной жизни в обществе". По словам Г.В. Дорофеева, на современном этапе происходит "переориентация системы обучения на приоритет развивающей функции обучения по отношению к его образовательной, информационной функции, перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися на формирование умений использовать информацию". Иными словами, обучение математике должно быть ориентировано "не столько на собственно математическое образование, в узком смысле слова, сколько на образование с помощью математики".
История развивающего обучения начинается в 30-х гг. ХХ века с работы Л.С. Выготского "Умственное развитие детей в процессе обучения".
В этой и последующих работах Л.С. Выготский сформулировал три основные психологические теории о соотношении обучения и развития, выдвинул гипотезу о психологических закономерностях развития ребенка - "зоне ближайшего развития", обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка, как на прямую и непосредственную цель. Как пишет Л.С. Выготский – «…нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими». Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного "индивидуального продолжения" ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. По словам Л.С. Выготского, "…только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития". Вне подобного обучения в психической жизни ребенка невозможны некоторые процессы, связанные с его развитием. Обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент развития ребенка. Без "хорошего обучения" эффективное психическое развитие ребенка невозможно.
В конце 30-х гг. психологами С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым проведено немало исследований, показывающих широкую изменчивость возрастных характеристик детского мышления, возникающих под влиянием измененных условий. С.Л. Рубинштейн описывал процесс мышления как сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающую в себя анализ проблемной ситуации, воспроизведение знаний, необходимых для решения задачи, перенос усвоенных способов действия.
40-е и 50-е годы ознаменованы появлением большого количества исследований, посвященных конкретному анализу процесса усвоения знаний по отдельным учебным предметам. Во всех этих работах раскрывалось влияние различного содержания и методов обучения на особенности психического развития детей.
В конце 50-х и 60-х гг. разработка проблемы обучения и развития вступила в новую фазу: был поставлен вопрос об ускорении развития, о расширении познавательных возможностей детей под влиянием методов обучения и введения в процесс обучения нового - усложненного - содержания. Существенно изменилась и методика исследовательской работы: в педагогических экспериментах участвовали целые классы.
В наиболее широких масштабах экспериментальное обучение в начальных классах было организовано Л.В. Занковым и его сотрудниками, сочетавшими дидактическое исследование с психологическим. Сначала изменялись (активизировались) методы, а позднее и программы обучения (давался материал на более высоком теоретическом уровне). Прослеживалось, как осуществляется развитие школьников при переходе из класса в класс. Л.В. Занковым были сформулированы новые дидактические принципы:

1. 
   обучение на высоком уровне трудности;
   
2. 
   ведущая роль теоретических знаний;
   
3. 
   продвижение вперед быстрым темпом;
   
4. 
   сознательное участие школьников в учебном процессе;
   
5. 
   систематическая работа над развитием всех учащихся.
   

Теорию поэтапного формирования умственных действий и деятельностную теорию учения разработали П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина. "Знать - это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности".
Важнейший вклад в изучение проблем творческого мышления внесла Д.Б. Богоявленская. Она выделила показатель творческого потенциала - интеллектуальную активность. Способность к творчеству, по Богоявленской, является результирующей двух факторов: уровня умственных способностей и мотивационного. Интеллектуальная активность - это интеллект, преломленный через мотивационную структуру.
Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов развили теорию учебной деятельности, выделив в ней следующие компоненты: потребности, мотивы, задачи, действия и операции. Согласно теории развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, содержанием развивающего обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом – организация совместной учебной деятельности школьников (и, прежде всего, организация решения ими учебных задач), продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту.
Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин считают, что каждому возрасту соответствует определенная ведущая деятельность, которая осваивается на соответствующей возрастной ступени и присваивается как индивидуальная способность, как психическое новообразование. Исходя из этой периодизации для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, а соответствующее новообразование – теоретическое сознание и мышление, соответствующие способности – рефлексия, анализ, мысленное планирование. Все другие педагогические задачи в этом возрасте могут решаться лишь на базе оформляющейся учебной деятельности и именно она определяет и развитие воображения, и становление эмоциональной сферы и тому подобное.
В начальной школе всё содержание учебных дисциплин базируется на эмпирических знаниях, эмпирическом общении. Ребенок формально – логически или с помощью внешних ассоциаций и аналогий расчленяет, классифицирует мир.
В.В. Давыдов говорит, что для построения искусственного педагогического действия, обеспечивающего глубокое проникновение ученика в учебное содержание, надо помочь ребенку сделать содержательно-генетическое обобщение, когда, анализируя конкретное явление, мы вычленяем его сущность, «выступающую как всеобщее отношение», а затем, анализируя, мысленно экспериментируя с этой сущностью, мы строим новые её конкретные проявления. Данный путь есть интерпретация особого пути познания, известного как «восхождение от абстрактного к конкретному».
Разворачивание предметного материала представляет собой разворачивание во времени системы теоретических понятий. Ребенок в результате в специально выстроенном обучении должен узнать его происхождение. Такое получение ребёнком знаний (понятий) как всеобщего способа (принципа) для конкретного явления и называется В.В. Давыдовым процедурой содержательно-генетического обобщения.
Как пишет Д.Б. Эльконин: "Категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т.е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности". Исследования З.И. Калмыковой связаны с формированием продуктивного (творческого) мышления в процессе развивающего обучения.
Основными показателями такого мышления являются:
- оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;
- быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;
- "восприимчивость" к проблеме, ее непривычное решение;
- беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;
- способность найти новые непривычные функции объекта или его части".
Концепция развивающего обучения Е.Н. Кабановой-Меллер связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач. В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов: показатели умственного развития и условия, определяющие это развитие, т.е. организация обучения и формирование учебной деятельности.
В работах И.С. Якиманской говорится о том, что продуктивная (творческая) деятельность является важнейшим условием построения развивающего обучения, и она оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций. "Организация развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии ребенка".
Можно упомянуть и другие работы, посвященные развивающему обучению, но даже те немногие перечисленные публикации позволяют судить о важности проблемы и об интенсивности научных исследований.
Итак, развивающее обучение - это обучение, которое целенаправленно обеспечивает развитие. Развивающее обучение отдает приоритет развивающей функции обучения по отношению к информационной.
Приступая к организации развивающего обучения, необходимо отчетливо представлять как принципы этого обучения в целом, так и его важнейшие особенности.
Организация развивающего обучения предполагает серьезную работу по дальнейшему научно обоснованному отбору содержания знаний, усовершенствованию методов обучения.
Начальная школа направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна «научить учиться», во-вторых, подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки.
Таким образом, в начальном курсе обучения, развитие долгое время отодвигалось на второй план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Выход из сложившейся ситуации нашли в развивающем обучении. Идея развивающего обучения впервые была сформулирована Л.С. Выготским. Он ввел два уровня развития ребенка.
Первый - это уровень актуального развития.
Второй уровень Л.С. Выготский назвал зоной ближайшего развития.
«Обучение ребенка должно вести за собой его развитие – только в том случае, его можно признать хорошим».
Развивающее обучение – это целостная педагогическая система начального обучения. Это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию. Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.
В системе развивающего обучения меняется сам урок. Дидактическом стержнем урока является деятельность учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер.
От организации работы на уроке зависит взаимосвязь между деятельностью учителя, ученика, классного коллектива. Сотрудничество, взаимодействие с другим человеком - это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но культура многоуровнева, разнородна. И столь же разнородны формы сотрудничества, погружаясь в которые ребенок осваивает различные слои культуры. Наиболее точно отношение культурного содержания и формы сотрудничества сформулировал Л.С. Выготский:
«Новый тип обобщения требует нового типа общения».
Будучи дошкольником, ребенок был вовлечен в развитие формы сотрудничества (младенческие, детские, игровые). Однако, переступив порог школы, ему предлагается освоить еще одну совершенно новую форму сотрудничества – учебное сотрудничество.
Учебное сотрудничество следует отличить от предшествующих - дошкольных, доучебных форм сотрудничества ребенка и взрослого.
Рассмотрим примеры, где на уроке учитель использует различные формы сотрудничества с классом:

1. 
   Учительница улыбается классу, просит всех посмотреть на нее, встречается глазами с детьми (младенческая).
   
2. 
   Учительница пишет на доске образец буквы, дети в воздухе повторяют ее движения (собственно учебная).
   
3. 
   Учительница диктует слово орфографически, дети пишут, проговаривая шепотом каждый звук (собственно учебная).
   
4. 
   Учительница просит детей встать парами и при помощи ног, рук, или изменения позы составить буквы которые она называет (игровая).
   

Данными примерами было показано, что дошкольные формы сотрудничества являются необходимым, но недостаточным условием освоения специального содержания учебной деятельности - системы научных понятий. Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом являются новые способы действия, освоенные ребенком.
Существует, по крайней мере, две причины, в силу которых без специально организованного сотрудничества развивающее обучение невозможно.
Первая причина - теоретические понятия, являющиеся содержанием ведущей учебной деятельности младших школьников, не могут быть усвоены детьми в «дошкольных» формах сотрудничества детей со взрослыми. Когда учитель приглашает учеников к совместной учебной деятельности, то дети поначалу отвечают ему только так, как умеют – не учебным образом.
Вторая причина связана с развитием личности младшего школьника. Новые учебные отношения детей с миром взрослых, с культурой должна появиться для того:

• 
  чтобы, опираясь на достижения предыдущих возрастов, преодолеть их ограниченность, не дать развиться их слабым сторонам;
  
• 
  чтобы доверчивость ребенка не переросла в не критичность как свойство мышления и личности;
  
• 
  чтобы способность и склонность к подражанию не переродилась в исполнительскую репродуктивность, отказ от самостоятельности, склонность действовать по готовой инструкции;
  
• 
  чтобы ребенок начал осваивать учебную позицию раньше, чем он пресытится ролью «хорошего ученика».
  

Таким образом, учебное сотрудничество необходимо в обучении, направленном на воспитание человека, способного учить, менять самого себя. Следовательно, можно выделить три формы сотрудничества:

1. 
   учебное сотрудничество со взрослыми;
   
2. 
   учебное сотрудничество со сверстниками;
   
3. 
   встреча (множество встреч) ребенка с самим собой, изменяющаяся в ходе обучения.
   

Учебное сотрудничество должно строиться как договор о сотрудничестве и взаимопомощи, в составлении которого участвуют обе стороны - и учитель, и дети. Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному самосовершенствованию. Попав в новые условия и выяснив для себя ограниченность собственных возможностей, ребенок имеет три варианта действия:

1. 
   создать, изобрести новый способ действий;
   
2. 
   найти недостающий способ в книгах;
   
3. 
   узнать о нужном способе действия у человека, владеющего им.
   

Первый и второй варианты встречаются у отдельных младших школьников, и в этих случаях мы говорим об одаренности или об опережающем развитии. Третий путь - норма для младшего школьника, владеющего учебным сотрудничеством. Что же должен уметь ученик для того, чтобы обратиться к взрослому как к учителю, вступить со взрослым именно в учебные, а не какие-либо иные отношения:

1. 
   выделить в задаче принципиально новые условия;
   
2. 
   провести анализ имеющихся у него средств и способов действия, применительно к новым условиям;
   
3. 
   зафиксировать несоответствие задачи и наличных способов действия;
   
4. 
   указать на это противоречие взрослому.
   

То есть учебное обращение к взрослому означает следующее: ребенок знает, чего он не знает, хочет это узнать, указывает учителю, чему именно он хочет научиться, где нуждается в помощи и в какой помощи.
В отличие от отношений «взрослый - ребенок» отношение со сверстниками – это, прежде всего, отношения равенства. Общение со сверстниками дает детям то, чего никак не может дать им неравноправное общение с взрослыми, критичность к мнениям, словам и поступкам других людей, независимо от их воли и желания. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, а главное, иметь собственную позицию, точку зрения, отличать ее от чужой и защищать ее.
Единственной сферой детской жизни, в которую не допущено общение и сотрудничество со сверстниками, остается учебная деятельность младших школьников. Их рассаживают за удобные парты, запрещают разговаривать друг с другом, взаимопомощь на уроке называют нехорошим словом «подсказка и списывание». Получается, что в учении - в их главном деле - они лишены общества сверстников - этого существенного фактора нормального развития. Ученики на уроке не общаются, не взаимодействуют непосредственно – учитель всегда выступает посредником между детьми.
Отношение «ученик - учитель» реально существует, а совместная учебная работа детей, предполагающая их непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются крайне редко, в виде исключений или дисциплинарных нарушений. Дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничают друг с другом.
Каким же должно быть учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее ребёнка к активной позиции учащегося, то есть учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников.
Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов считают, что «все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок–взрослый», но и отношения «ребенок–ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки.
Сотрудничество детей друг с другом является основой для организации коллективной формы обучения в начальной школе. Основные характеристики развивающего обучения: содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающийся в ней коммуникации – взаимосвязаны и обусловлены целями развивающего обучения.
Требования развивающего обучения: приучить детей к самостоятельности суждений, сформировать умение спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, быть инициативным в получении новых знаний – отвечает учебное сотрудничество со сверстниками. Учебное сотрудничество является основой для развития коллективной формы организации учебно-воспитательного процесса, которая выступает как ведущая форма организации в развивающем обучении. Коллективная форма организации включает в себя работу в парах сменного состава, в группах и в динамических парах. Использование коллективной формы организации на уроках дает возможность продвигаться каждому ученику в индивидуальном темпе, способствует проявлению и развитию способностей каждого ребенка. Все это еще раз подтверждает тесную взаимосвязь развивающего обучения с коллективной формой организации учебно-воспитательного процесса.

2.