Развитие русской речи учащихся на основе материалов средств массовой информации План

Глава II. Развитие русской речи учащихся на основе материалов средств массовой информации
2.1. Средств массовой информации в обучении русскому языку
Обшешвестно. что восприятие и понимание аутентичных материалов СМИ (средств массовой информации) представляет значительную проблему для студентов, так как печатные и телевизионные материалы, будучи социально-речевым явлением, требуют от студентов, сформированных лингвистической, социокультурной и коммуникативной компетенций на разных этапах. Сформированное!! названных компетенций должна быть сопоставима с их сформнрованностыо у носителей языка либо приближена к ней. Для того чтобы включать такие визеокурсы в содержание обучения и организовать работу с телевизионными материалами в аудитории, преподаватель использует методическую модель обучения студентов максимально адекватному восприятию и пониманию материалов средств массовой информации (СМИ). Модель состоит из следующих компонентов:

• 
  семангазапия активной лексики:
  
• 
  компонент по семантизапии лексического фона (фоновой информации):
  
• 
  компонент по рецепции.
  

Данные компоненты отвечают за формирование лингвистической, социокультурной и коммуникативной компетенций на разных этапах.

• 
  Компонент по рецепции определяет содержание методической работы с видеоматериалом при обучении речевому общению и ориентируется на следующие принципы: обшедидаьлический принцип постепенного усложнения видеоматериала, учет уровней понимания иноязычного текста, психологические особенности рецепции видеокурсов, учёт особенностей экранного контекста.⁵
  

Компонент по репеппнн включает в себя:
Требования к отбору видеокурсов:
Последовательность введения видеокурсов:
Типы задании, направленные на формирование навыков восприятия и понимания видеокурсов в рамках аудирования.
Видеокурсы должны отвечать следующим требованиям:

• 
  быть актуальными;
  
• 
  иметь познавательный характер:
  
• 
  быть типичными для материалов СМИ:
  
• 
  вызывать мотивацию, побуждающую студентов к просмотру и обсуждению;
  
• 
  отражать тематику изученного ранее лексико-грамматического мате-риала.
  

Материал вводится с учётом его жанрового своеобразия. Сначала предлагаются информационные телепередачи в жанрах заставки, новостей, одним предложением, законченного информационного сообщения. В дальнейшем в работу целесообразно включать телепередачи в жанрах информационной аналитики.
телепублидистики. телеинтервью, телерепортаж, телекомменгарни. теледебаты. толк-шоу
Рассмотрим, как соотносятся ВК и просто ТВ-программы. Взедение аутентичных телевизионных материалов осуществляется с учётом следующих признаков:
постепенное увеличение количества фоновой информации, содержащейся в видеоматериала?::
постепенное усложнение речевой структуры текстов: постепенное увеличение количества участников (речь одного телеведущего, речь телеведущего и телекомментатора в одной программе, речь 2-3 участников информационно-аналитических программ, выступления 4-8 участников толк- шоу').
Выбор типов заданий, направленных на формирование максимально адекватного восприятия и понимания текстов массовой коммуникации основывается на учете психологических особенностей восприятия, общности функционирования механизмов памяти, в качестве которых выступают вероятностное прогнозирование, кратковременная и долговременная память и осмысление полученной иноормапии
Предпросмотровые задания (предваряющие просмотр) направлены на развитие у студентов навыков узнавания - понимания вводимой лексики на уровне графического. звукового, артикуляционного и изобразительного (стоп-кадр, фотография) образа ключевых для видеоматериала понятий и слов, а также ус­тановки на восприятие информации, содержащейся в тексте.
В ходе выполнения этих заданий у студентов должна формнровзтся перцептивная готовность к восприятию и пониманию видео курса- аудирования.
Первый этап: этап лингвокультурологического комментария, то есть через введение фоновой информации преподаватель объясняет содержательно-фактографический и эмоционально-оценочный материал. содержащийся в вндеокурсе в виде лингвокультурологического комментария. Через введение ключевых слов и словосочетаний реализуется семангизапия активной лексики видео курса.⁶
Второй этап: этап просмотра фрагментов видеокурса без звука, то есть цель - проиллюстрировать фоновую информацию. Показ сопровождается комментарием преподавателя.
Первоначальный просмотр всего видео курса без звука (для анонсов и видеосюжетов). Цель данной работы - прогнозирование основного содержания просмотренного видеокурса. Опираясь на логическое мышление, используя активную лексику и фоновую информацию, студентам предлагается сформулировать собственную версию содержания просмотренного материала. Здесь реализуется механизм вероятностного прогнозирования. Студенты выполняют предкоммуникативные лексико-грамматические задания (упражнения на словообразование, трансформацию).
Третий этап: этап осмысления информаций, то есть следующая группа заданий выполняется во время просмотра вндеокурсз. Эта задания направлены на осмысление (мыслительная обработка)
информации и установку- на понимание информации (фрагментарное, обшее. детальное, критическое понимание информации). Вндеокурс демонстрируется со звуком четыре раза.
После первого предъявления видеокурса студентам предлагается отметить те понятия, слова и выражения из пред смотровых лексико- грамматических задании, которые они услышали и увидели во время просмотра, а также дополнить этот список новыми словами и выражениями, которые, по мнению студентов, важны для понимания содержания просмотренного видеокурса. Этот тип упражнении направлен на проверку фрагментарного понимания основного со­держания.⁷
Четвёртый этап: этап выполнения задания с целью проверки материала вндеокурсз. то есть после второго предъявления видео курс а преподаватель предлагает выполнить следующие задании:

1. 
   Ответить на вопросы Кто? Что? Какой? Когда? Почему? Этот тип заданий направлен на проверку общего понимания содержания видеокурса.
   
2. 
   Отметить предложения, которые не соответствуют содержанию видеокурса. Этот тип заданий имеет свою цель проверить детальное понимание видеокурса.
   
3. 
   Восстановить недостающую информацию.
   
4. 
   Соотнести по значению начатые предложения в одном столбце с вариантами окончания предложений в другом столбце.
   
5. 
   Завершить начатые предложения
   

Речевое общество студентов, изучающих русский язык, не ограничивается контактной естественной речью. Студенты попадают в условия языковой среды, в которой средства массовой информации являются ее составной частью. При этом студентов интересует история страны, ее культура, общественно-политическое устройство, международные отношения и многое другое, у них возникает по­требность получать такую информацию не только на занятиях, но и с помощью телевидения прессы Кроме того, такая информация помогзет социальной ориентации учащихся в новых условиях зизни
В настоящее время широко распространяется видеотехника, и преподаватели активно применяют видеозаписи информационных программ для комплексной работы над изучением языка гззеты и теленовостей. Например, преподаватели летних курсов в институте русского языкз имение А. С. Пушкина получили возможность использовать эти видеокурсы в качестве учебного материала, который способствует формированию коммуникативной компетенции студентов в аудировании.
В научны?: исследованиях и в методической литературе отмечаются широкие возможности видеокурсов в обучении всем аспектам языка и всем видам речевой деятельности поскольку звучащая видеоинформация представляет собой идеальное сочетание единства слова и речевого поступка, эмоций, мыслей говорящего. Требование коммуникативной методики ''представить процесс ов­ладения языком как постижение живой иноязычной действительности-) [Митрофанова. Костомаров, 1990. С. 45]. обусловило активное вовлечение в учебный процесс видеокурсов