Предупреждение нарушений письменной речи у дошкольников с дизартрией

ЦИФРОВЫЕ РЯДЫ
Прямой счёт:
№3 3 – 8 – 6 6 – 1 - 2
№4 3 – 4 – 1 – 7 6 – 1 – 5 – 8
№5 8 – 4 – 2 – 3 – 9 5 – 2 – 1 – 8 – 6
Обратный счёт:
№2 2 – 5 6 – 3
№3 5 – 7 – 4 2 – 5 – 9
№4 7 – 2 – 9 – 6 8 – 4 – 9 – 3
Оценки: 1) итоговый результат больше 6 – 0 баллов, 2) итоговый результат равен 6 – 2 балла; 3) итоговый результат меньше 6 – 3 балла.
5 Ориентировка в «право – лево»:
1 Простая ориентировка. Инструкция: «Подними левую руку (начинать надо обязательно с левой), покажи правый глаз, левую ногу». Если задание выполнено, то переходят к следующему, если нет – прекращают.
2 Речевая проба Хеда. Инструкция: «Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой – за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз2.

Оценка: 1)выполнены оба задания - 0 баллов: 2) выполнена только простая ориентировка – 2 балла; 3) не выполнено ни одного задания – 3 балла.

6 Составление рассказа по серии картинок. Ребёнку предъявляется рассказ в 2 картинках (удобен для использования рассказ о курице, цыплятах и самоварной трубе из книги Н. Радлова «Рассказы в картинках2). В рассказе на первой картинке изображены: курица, которая вывела 4 жёлтых цыплят на прогулку, и лежащая на земле самоварная труба, в которую один из цыплят заглядывает. На второй картинке удивлённая курица, оглянувшись, видит, что трое цыплят вылезли из трубы чёрными, а четвёртый, ещё жёлтый, цыплёнок заглядывает в неё.
Инструкция: «Посмотри! На этих картинках нарисован маленький рассказик. Расскажи, про что здесь нарисовано? Составь рассказ по этим картинкам».
Если ребёнок не может самостоятельно составить рассказ или вместо него перечисляет изображённые предметы, то нужно задать наводящие вопросы. После того как ребёнок закончил рассказ, задаётся вопрос: «Объясни: почему цыплята стали чёрными?» Оценки выставляют в два этапа.
1. Оценивается качество построения рассказа – связанность, полнота изложения, правильность описания, последовательность событий: а) рассказ составлен самостоятельно, без существенных погрешностей – 0 баллов; б) рассказ составлен только по наводящим вопросам без грубых погрешностей или самостоятельно, но с грубыми погрешностями (пропущена существенная часть рассказа, нарушена последовательность событий) – 2 балла; в) вместо рассказа перечисляются изображённые предметы – 3 балла; г) ребёнок без посторонней помощи даже не перечисляет предметы на картинках – 4 балла.
2. Оценивается понимание причинно – следственных связей: а) дано правильное объяснение (испачкались в саже или в краске0 – 0 баллов4 б) объяснение неполное («труба – чёрная») – при этом задаётся наводящий вопрос: «Что значит чёрная?», и если удовлетворительного ответа не дано, то оценка – 1 балл; в) объяснения совсем не было – 2 балла.
Итоговая оценка равна сумме первой и второй оценок.
Составление окончательного заключения:

1. 
   При обследовании детей 6лет без грубой речевой патологии суммируются следующие 3 оценки: за «Рядоговорение», «Повторение цифр», и за тест Озерецкого или «Ритмы» (из этих двух выбирается задание, за которое получена большая оценка). Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствует о предрасположенности к дислексии.
   
2. 
   При обследовании детей 7,5- 8,5 лет с выраженной речевой патологией суммируются следующие оценки: за «Рядоговорение», «Повторение цифр», «Ориентировка в «право - влево», и «Рассказ по картинкам». Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствует о предрасположенности к дислексии. (таб. 3)
   

Для обследования речи детей с дизартрией использовалась методика , . [14].

Детям предлагалось ответить на ряд вопросов.
Составление заключения: Если ребенок ответил на вопрос без затруднений - 3 балла, если затруднялся - 2 балла, если сильно затруднялся, но выполнил - 1 балл, не выполнил задания – 0 баллов;
Воспроизведение звуко-слоговой структуры слова
1. Изолированные слова:
помидоры, сквозняк, сковорода, температура, свисток, скворечник, милиционер, аквариум, лекарство, простокваша, подснежник
2. Предложения :
Мальчики слепили снеговика.
Водопроводчик чинит водопровод.
Волосы подстригают в парикмахерской.
Милиционер ездит на мотоцикле.
Регулировщик стоит на перекрестке.
Состояние фонематического восприятия (слухо-произносительной дифференциации звуков)

1. 
   Повторение слогов с оппозиционными звуками:
   

Ба-ба-па, та-да-та, га-ка-га, ба-бя-ба, са-ша-са, жа-за-жа, ча-ша-ча, за-са-за
2. Дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении.
Показать картинки:
Мишка-мышка, уточка-удочка, бочка-почка, трава-дрова
3. Дифференциация по слуху звуков, смешиваемых в произношении:
миска — мишка, крыса — крыша, речка — редька, челка — щелка, цветик-Светик, ветер-вечер, косы-козы
Состояние фонематического анализа и синтеза
1. Выделение ударного гласного в начале слова («Скажи, какой первый звук в слове?»): Аня, аист, осы, утка, Оля, Ира, Инна, улица.
2. Определение первого согласного звука в словах («Скажи, какой 1-й звук в слове»?): мак, дым, трава, кошка, воробей, булка, чашка, щука.
3. Определение последнего звука в словах: дом, мак, камыш, ключ, танк, муха, барабан, труба.
4. Определение последовательности звуков в слове («Какие звуки в словах?»): мак, суп, лук, каша, рама.
5. Определение количества звуков в словах: дом, рак, луна, совы, банан, лампа.
Исследование понимания речи (импрессивной речи)
1. Дифференциация глаголов с различными приставками: шел, ушел, вошел, вышел, перешел, зашел, отошел.
2. Понимание словосочетаний и простых предложений.
— Покажи:
ключом карандаш, ключ карандашом,
где хозяин собаки, где собака хозяина,
дочка мамы, мама дочки.
3. Вопросительные предложения:
— Кого ловит девочка?
— Чем девочка ловит бабочку?
— Кто ловит бабочку?
Исследование лексики и грамматического строя экспрессивной речи
1. Активный словарь.
Обобщающие понятия.
Назвать одним словом группу предметов.
Предлагается назвать картинки по темам: «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Обувь», «Животные», «Семья», «Мебель» и др. — в соответствии с Программой детского сада.
Существительные, обозначающие части тела, части предметов.
— Части тела: локоть, колено, пальцы, ноготь_____________
— Части предметов одежды: воротник, манжета, петля______
— Части автомобиля: кузов, кабина, фары, мотор___________
— Части окна: рама, подоконник, стекло ____________________
Название профессий.
Глагольный словарь. Употребление глаголов при ответах на вопросы.
— Кто какие звуки издает?
— Кто что делает (с использованием названий профессий)?
Прилагательные.
круглый, квадратный, треугольный, овальный, прямоугольный.
Подбор антонимов :
добро — зло высокий — ...
горе — ... легкий — ...
друг — ... поднимать — ...
хороший — ... давать — ...
большой - ... покупать — …
2. Состояние словоизменения.
Употребление существительных в именительном падеже единственного и множественного числа:
стол — столы дерево —
кукла окно —
ухо — стул —
слон — воробей —
рукав — пень —
глаз — лев —
рот — сон —
лист —
Употребление существительных в косвенных падежах без предлога:
— У меня есть карандаш (кукла) ________________________
— У меня нет... _________________________________________
— Я рисую..._________________________________
— Папа пишет..._________________________________
Употребление формы родительного падежа множественного числа существительных:
Много чего?
Дерево… Шар – шаров
Стол - … Лист-…….
Дом -… Стул-……
Береза… Мяч-……
Чашка-… Карандаш-….
Книга -… Ключ-…..
Употребление предложно-падежных конструкций (с предлогами в, на, под, над, за, перед, около).
Согласование прилагательных с существительными в единственном числе.
Назвать цвет предметов:
шар — ..., ведро — ..., платье — ..., машина —...., ботинок — ...
Употребление словосочетаний — числительных два и пять с существительными:
карандаш — два карандаша, пять карандашей
ключ — ...
лев - …
дверь — ...
озеро - …
3. Состояние словообразования.
Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
— Как назвать маленький предмет?
стол — столик кукла — ...
мяч — ... ложка — ...
дом — ... шкаф — ...
кровать — ... миска — ...
береза — ...
гриб — грибок воробей — ...
лиса — ... одеяло — ...
лист — ...
Образование названий детенышей животных.
У зайца - … У белки - …
у медведя — ... у волка — ...
у коровы — ... у лошади — ...
у собаки — ...
Образование прилагательных от существительных:
— относительных (из чего сделано):
дерево — деревянный
бумага - солома —
мех-- пух — кирпич —
— притяжательных (чей? чья? чье?):
сумка мамы — мамина
Состояние связной речи
Предлагается составить рассказ по серии сюжетных картинок.
Итак: сформировав экспериментальную и сравнительную группы, в которые вошли 10 детей с дизартрией и 5 детей с нормальным речевым развитием, мы установили цель изучения функций входящих в базис письма, этапы обследования и подобрали методики исследования детей дошкольного возраста с дизартрией и детей с нормой речевого развития. Исследование проводилось с помощью методики исследования устной речи , , методики МРВД и графо-моторных методик, предложенных . Это позволило выявить особенности сформированности речевых и неречевых базисных функций у детей с дизартрией в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием и определить степень риска по дисграфии у детей экспериментальной группы.
Нами проведено изучение у детей старшего дошкольного возраста общей и мелкой моторики, выявления уровня сформированности движений, зрительно - моторной координации, пространственного праксиса.



Рисунок 1- результаты изучения графо-моторных навыков у детей с дизартрией
Рисунки «Дом, дерево, человек» у детей с дизартрией в общих чертах похожи на рисунки здоровых детей 6 лет со всеми присущими этому возрасту особенностями. Имеются и существенные отличия: им более свойственны схематизм, бедность композиции, расположение предметов и фигур в один ряд. У фигуры человека обычно изображаются наиболее крупные части тела (голова, туловище, конечности), а более мелкие (брови,
ресницы, шея, уши, пальцы, волосы) – отсутствуют (приложение 1, таб. 3).
Дети с дизартрией руки и ноги у фигуры человека рисуют одной линией («палочковые»), здоровые дети изображают их двумерными.
Одним из наиболее ярких патологических признаков, который встречается у детей с дизартрией и отсутствует у здоровых детей, является нарушение пропорций как между частями одного изображения, так и между отдельными изображениями. У некоторых детей с дизартрией рисунки непропорционально малы по сравнению с пространством листа бумаги.
Согласно результатов изучения, дети с дизартрией набрали меньшее количество баллов по сравнению со здоровыми детьми, соответственно меньший процент успешности.
Исследуя группу сукцессивных функций мы использовали задания по МРВД [21].
Эксперименты показали, что дети с дизартрией, достоверно отстают от здоровых во всех заданиях. Оценка давалась в штрафных баллах.
У детей с дизартрией страдает воспроизведение звуковых ритмов,8 из 10 детей смогли воспроизвести только простые ритмы, за что получили по два штрафных балла. Также мы наблюдали у детей ЭГ-1 затруднения при воспроизведении серии движений. 5 детей этой группы получили по три штрафных балла за это задание. Были затруднения у детей с дизартрией при ориентировке вправо-влево, некоторые дети справились только с простой ориентировкой.
Общая несформированность лексико - грамматической стороны речи затрудняет формирование морфологических обобщений, что может послужить причиной аграмматической дисграфии.
Графо – моторные навыки и психические функции детей также недостаточно сформированы. Это может негативно отразиться на овладении письмом, так как неречевые психические функции являются важным элементом функционального базиса письма.
Организация работы по профилактике нарушений письма у детей дошкольного возраста с дизартрией
Проведенное нами исследование позволило выявить, что причинами нарушения письма являются не только отклонения в устной речи, но и уровень развития высших психических функций, особенности зрительно-моторной координации. Обследование детей включало изучение всех сторон речи; изучение внимания, памяти, мышления, восприятия пространственных представлений, мелкой моторики.
Цель коррекционной работы–формирование у детей дошкольного возраста с дизартрией функционального базиса письма, профилактика нарушений письменной речи.
Основной задачей работы с детьми (ЭГ-1) явилось преодоление недоразвития произносительной стороны речи, развития фонематического восприятия, лексико - грамматического строя речи, связной речи. Вместе с тем, коррекция нарушений высших психических функций, формирование серийной организации движений на уровне крупной, средней и тонкой моторики рук.
Основной задачей профилактической работы с детьми (ЭГ-2) является преодоление вторичных нарушений развития высших психических процессов: недоразвитие зрительного гнозиса, пространственных представлений, развитие наглядно-образного мышления, и формирование предпосылок словесно-логического мышления. Развитие мелкой моторики.
С детьми данной подгруппы, помимо перечисленных заданий проводилась работа по развитию всех сторон речи, как и с детьми первой подгруппы.
В основу организации обучения положены следующие принципы:
Онтогенетический принцип.
· Принцип развития.
· Принцип коррекционно-развивающего обучения.
· Принцип системности.
· Принцип дифференцированного подхода.
· Принцип деятельностного подхода.
· Личностно-ориентированный принцип.
Основной формой работы с детьми стали подгрупповые занятия. Индивидуальные формы работы были использованы при коррекции нарушения произношения.
1. Коррекция нарушений произносительной стороны речи. Преодоление нарушений произносительной стороны речи осуществлялось на индивидуальных занятиях в соответствии с имеющимися у детей дефектами произношения. В случаях выраженных нарушений моторной сферы детям была рекомендована консультация невропатолога.
2. Формирование фонематического восприятия (, , ), работа по которому строится в определенной последовательности:
· Коррекция звукопроизношения в индивидуальной работе, работа по опознанию неречевых звуков;
· Дифференцировка звуков окружающей действительности;
· Учить выделять заданный речевой звук в ряду других;
· Учить выделять речевой звук в слове;
· Учить слышать и опознавать слова паронимы;
Развитие операций фонематического восприятия, работа по которым строится в следующей последовательности:
1. Определение позиции звука в слове;
2. Определение линейной последовательности ряда звуков;
3. Определение количества звуков в слове.
Формирование предпосылок чтения;
· Развитие слухового и пространственного гнозиса;
· Развитие сукцессивных функций;
· Развитие способности к концетрации, распределению, переключению внимания.
· Развитие слуховой и зрительной памяти на линейный ряд.
Формирование звуко - буквенных связей, работа по развитию которых строится в определенной последовательности:
- Упражнения по различению звуков, имеющих акустико- артикуляционное сходство;
- Упражнения по различению понятий «гласный - согласный » звук;
- Упражнения по различению парных звуков;
- Упражнения по соотнесению фонемы и графемы, укреплению связи между значением и зрительным образом.
3. работа над грамматическим строем речи включала:
· развитие навыков словообразования с использованием суффиксов, приставок;
· усвоение некоторых форм словоизменения;
· усвоение навыка согласования прилагательных с существительным в роде, числе и падеже;
· правильное употребление предложно-падежных конструкций;
Следующим этапом было формирование языкового анализа и синтеза. Эта работа проводилась по следующим направлениям:
а) анализ предложений с использованием опорной схемы; в речевом плане без помощи наглядного материала.
б) составление предложений из слов.
в) анализ слов: выделение ударного гласного в начале слова; выделение последнего звука в слове; выделение заданного звука в любой позиции; определение позиции звука в слове; определение последовательности звуков в слове; выполнение звукового анализа слов типа: сок, мак и т. д; деление слов на слоги.
4 Формирование связной речи осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях.
Коррекционная работа по формированию связной речи должна строиться с учетом самостоятельности планирования связных высказываний, что определяет следующую последовательность:
- а) пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с предварительной отработкой содержания каждой сюжетной картинки серии;
- б) пересказы по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания каждой сюжетной картинки серии;
- в) пересказы по сюжетной картинке с предварительной отработкой ее содержания по вопросам;
- г) пересказы по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию;
- д) пересказы без опоры на сюжетную картинку;
- е) составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной беседы по содержанию каждой сюжетной картинки;
- ж) составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания;
- з) составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседы по ее содержанию;
- и) составление рассказа по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию;
- к) составление рассказа на заданную тему.
Формирование неречевых предпосылок освоения письма

1. 
   Формирование пространственных представлений, которое включает в себя следующие направления: ориентировка в схеме собственного тела; определение расположения объектов относительно себя; определение направлений движения; показ правых и левых частей тела на другом человеке; определение расположения объектов; определение направления движения относительно другого; определение своего положения относительно предметов; ориентировка на листе бумаги. Данного рода деятельность проводится как логопедом, воспитателем, так и учителем физкультуры, изодеятельности и на музыкальных занятиях. Дети учатся передавать через движения характер музыки, её эмоционально-образное содержание, свободно ориентироваться в пространстве, выполнять простейшие перестроения, менять движения в соответствии с фразами. На физкультурных занятиях учитель для четкого обозначения направления движения, употребляет в речи наречия и предлоги: «вверх», «вперёд», «направо», «между» и т. п. Здесь используются игры и упражнения , . Проводилась работа по выделению общих и различных признаков фигур, их разбор на элементы, синтез из частей и воспроизведение по памяти;
   
2. 
   развитие зрительной памяти, во избежание замены букв на письме. Здесь используются задания на запоминания различных фигур, предметов, похожих по форме и мало отличающихся расположением в пространстве;
   
3. 
   формирование изобразительно-графических способностей. Здесь использовалась методика . Коррекционная работа ведется в двух направлениях: развитие графо-моторных навыков и овладение графической символизацией. При наличии выраженной недостаточности зрительно-моторной координации начинают занятия со штриховки по контуру, обводки, срисовывания геометрических фигур.
   
4. 
   развитие сукцессивных способностей ребенка
   

Воспитатель детского сада логопедической группы выполняет помимо общеобразовательных и ряд коррекционных задач, направленных в сенсорной, эффективно – волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель обращает свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствованиедеятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в итоге влияет на эффективное овладение речью, а в последствии письмом.
Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. При этом нужно учитывать своеобразное отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.
Воситатель должен также создавать доброжелательную обстановку в детском коллективе, укрепить веру детей в собственные возможности, сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей.
Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении результатов, достигнутых на логопедических занятиях.
В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса, контроль за правильным использованием поставленных или исправленных звуков, усвоенных грамматичских форм и т. д. При необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать сложных инвертированных конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи.
Необходимым элементом при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие мышления, внимания, памяти. Широко используются сравнение предметов, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению, по признакам (с помощью картинок.
При изучении каждой темы намечается совместно с логопедом тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи. Словарь, предназначенный для понимания речи, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи.
Специфика работы воспитателя в группе детей с дизартрией включает в себя организацию и проведение занятий по заданию логопеда. Индивидуальные занятия воспитатель проводит во второй половине дня.
На вечерний логопедический сеанс приглашается 5-7 детей. Рекомендуются следующие виды упражнений: закрепление хорошо поставленных звуков (произношение слогов, слов, предложений); повторение стихотворений, рассказов, упражнения на развитие внимания, памяти, логического мышления, фонематического слуха, навыка звукового анализа и синтеза.
Воспитатель должен знать, на какой стадии закрепления звуков находится каждый ребенок, и следить за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в повседневной жизни.
В процессе коррекционной работы воспитателя уделяется большое внимание развитию мелкой моторики. Так, во внеучебное время воспитатель может предложить детям складывать мозайку. фигуры из спичек, тренироваться в застегивании и расстегивании одежды, развязывании и завязывании шнурков, собирать рассыпанные пуговицы или маленькие шарики, карандаши разного размера. Также раскраски, обводки, штриховки.
Таким образом нами подобраны игры и упражнения, разработаны рекомендации для педагогов МДОУ, которые позволят в ходе развивающих занятий и совместной деятельности формировать у детей дошкольного возраста с дизартрией развитие речи, пространственное восприятие, мелкую, общую моторику, развитие чувства ритма, необходимые для становления письма.


Выводы:

1. Для эффективности коррекционно-логопедической работы по профилактике нарушений письма у детей дошкольного возраста с дизартрией важно учитывать как речевые, так и неречевые механизмы формирования навыка письма.

2. В ходе реализации третьего этапа исследования нами создан комплекс методических материалов для организации профилактики дисграфии у детей с дизартрией, в который вошли: комплексно-тематический план работы, сценарий логопедического занятия, консультирование родителей и воспитателей. Также подобран и систематизирован материал по формированию речевых и неречевых предпосылок освоения письма, по коррекционно – развивающему содержанию образовательных областей основной образовательной программы.
3. Работа по профилактике нарушений письма построена в учебно-игровой форме и реализуется по следующим направлениям:
а) формирование звукопроизношения.
б) развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.
в) развитие грамматического строя речи.
г) расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.
д) формирование связной речи.
е) развитие и уточнение пространственно-временных представлений, зрительного, слухового восприятия и активного устойчивого внимания, памяти, словесно-логического мышления.