Philip levine and ron scollon, editors

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Applied Cognitive Linguistics and Newer
Trends in Foreign Language Teaching
Methodology
S U S A N N E N I E M E I E R
University of Koblenz-Landau, Germany
Overview
Research on foreign language teaching methodology is still a relatively recent topic,
although we may trace it back to the 1940s. During its brief history, it has been influ-
enced by various linguistic theories and later on by applied linguistics. We have seen,
for example, the impact of behaviorism, structural approaches, generative grammar,
speech act theory, and others; these models have left their traces in textbooks and
teaching materials, to a greater or lesser extent.
My contribution first briefly summarizes the recent history of the relation be-
tween linguistics/applied linguistics and foreign language teaching methodology and
then mainly focuses on the cognitive linguistic (CL) perspective on language, as well
as on the connections between the CL approach and its recently posited application
as manifested in applied cognitive linguistics (ACL). I especially highlight the latter’s
potential for foreign language teaching to German learners of English. I assume that,
from an ACL perspective, the rigid distinction between grammar and lexis is no lon-
ger tenable because the underlying structuring principles within both areas are com-
parable. I therefore comment on the inadequacy of assuming such a distinction. To
show what a more holistic view of the grammar-lexis continuum would look like, I
give examples from various areas of English as a foreign language (EFL) teaching,
ranging from the traditional concept of lexicology to the traditional concept of gram-
mar. Finally, I discuss the compatibility of an ACL approach with current trends
within foreign language teaching methodology.
Status of Syntax and Lexis within Foreign Language
Teaching Methodology
If we regard older, as well as more recent, trends in foreign language teaching meth-
odology and their relation to linguistics/applied linguistics, all of these approaches
seem to have one thing in common, notwithstanding the varying perspectives they
take. They all share the traditional view of language as consisting of distinct compo-
nents—namely, syntax and lexis.
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To start with an example from the more distant past, teaching methods based on
behaviorism regarded language learning as “habit formation”; language itself was re-
garded as a collection of speech patterns and structures—that is, there was a strong
focus on grammar, whereas the communicative function of language was largely ne-
glected. This view found its way into the foreign language classroom in the form of
the audio-lingual method with its famous pattern drills, which often consisted of
memorized grammatical templates into which lexical items were substituted (Rich-
ards and Rodgers 1986). When Chomsky in the late 1950s claimed the existence of a
“language acquisition device” (LAD) (Chomsky 1957), behaviorism in language
teaching lost its footing. Instead, theories concentrating on transformation drills—in
which the surface structure of sentences was to be changed while the deep structure
(and hence the meaning) stayed intact—became the mainstay of grammar teaching.
As was the case for behaviorism, in the transformational approach language was not
regarded or taught in relation to its communicative or social function. Moreover, as
with the audio-lingual approach, these transformational exercises assumed a strict di-
vision between syntax and the lexicon. In contrast to current views, the focus was not
on producing the language but on talking
about
the language. Even Chomsky
doubted the relevance of his theories for foreign language teaching (cf. Howatt
1984). With Hymes’s (1971) critique, which introduced the notion of communicative
competence, a pure transformational approach came to be regarded as a limited en-
deavor. Yet even Hymes tacitly accepted “grammatical competence” as a separate
component.
Drawing on Hymes’s insights, Canale and Swain (1980) developed their applied
linguistic model of communicative language teaching with its focus on “communica-
tive competence,” which included pragmatic knowledge and aimed at enabling learn-
ers to apply the rule-based language system in different communication situations.
Again, however, we still find the traditional separation between syntax and lexis.
Even more recently, Long et al. (e.g., Long and Larsen-Freeman 1991), who fol-
lowed the interactionist approach (which evolved into focus-on-form), never chal-
lenged the linguistic theory that formed the basis of language learning/teaching; the
only aspect they challenged was the route through which language learning took
place.
Another example of the nonholistic view of language is the functional-notional
approach. To a certain extent Austin’s (1962) and Searle’s (1969) speech act theory
was the linguistic basis for this approach, so foreign language teaching turned against
the structure-dependent view of language and toward its meaning potential—but still
never questioned the separate roles of syntax and lexis.
Although communicative language teaching probably is still the most wide-
spread view on foreign language teaching, we are witnessing a movement back from
a concentration on solely communicative competence toward a renewed interest in
including a focus on more formal aspects of language, which is especially high-
lighted in the focus-on-form approach, aiming at reintegrating grammar into the for-
eign language classroom by combining formal instruction and communicative lan-
guage use (Doughty and Williams 1998; Long 1991). Researchers see “the need for
direct instruction and corrective feedback” (Pica 2000, 11). Another recent
APPLIED COGNITIVE LINGUISTICS AND NEWER TRENDS IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING METHODOLOGY
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development is discourse-based approaches to grammar instruction, which focus on
authentic language uses and structures and their meanings in discourse and text and
are an application of corpus-based research (McCarthy 1991; McCarthy and Carter
1994), so that learners may be confronted with “real” language and not with specially
constructed texts.
In this section I have highlighted only some aspects of the much more complex
theory development in second-language acquisition (SLA) research. Wherever we
look, however, we notice that the rigid separation of grammar and lexis was never
challenged until the CL/ACL paradigm developed. Even if we consider current EFL
textbooks in Germany and presumably elsewhere, we see that they maintain this
distinction.
In the following section, I first point out key tenets of CL that are particularly
useful to language teaching and then discuss these key issues within ACL.
Key Tenets of Cognitive Linguistics
CL arose in the late 1970s/early 1980s, partly out of dissatisfaction with the genera-
tive paradigm. CL regards language not as an autonomous module in our minds but
as closely interacting with other mental faculties such as vision, sensorimotor skills,
memory, and others. Furthermore, CL represents language as inseparably inter-
twined with culture. Some of its major research topics/directions are categorization,
prototypicality, iconicity, and metaphorization, which I discuss in more detail in the
succeeding sections. These topics also are of immediate interest to ACL and its bud-
ding research on foreign language teaching methodology.
What is unique to the CL approach is that these strategies of language usage ap-
ply not only to lexis but also to grammar. They are understood as belonging to the
general mental organization principles, which apply not to language alone but also to
other areas of cognition.
In recent years researchers have attempted to apply insights from CL to language
learning and teaching, thereby creating the area of ACL. ACL-focused publications
are still scarce, but a widespread interest is present and growing (see, for example,
Achard and Niemeier 2004; Pütz, Niemeier, and Dirven 2001a, 2001b).
Applied Cognitive Linguistics
Although ACL is still in its development, researchers are getting more and more in-
terested, especially in analyzing problems occurring in foreign language teaching and
in looking for solutions within the CL paradigm. Like CL, ACL takes a holistic per-
spective, regarding language as part of and interacting with other mental capacities as
well as with everyday knowledge. Within the history of SLA theory, ACL represents
a revolutionary view on language because for the first time it questions Chomsky’s
LAD as the explanation for linguistic universals, on which most postbehaviorist lan-
guage teaching methods seem to rely. Although ACL acknowledges certain language
universals resulting from general human cognitive processes, it also emphasizes
nonuniversal aspects because it regards language as inseparably intertwined with the
surrounding culture.
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