Philip levine and ron scollon, editors

Experiment 1
In the first experiment, we explored the following research questions:
1. To what extent do university ESL students use academic words/cognates in
their writing?
2. Will Spanish-speaking ESL students use more cognates/academic words than
Asian language–speaking ESL students?
The participants in the first experiment were 113 university ESL students. Of
these students, twenty-four were Spanish speakers and eighty-nine were Asian lan-
guage speakers (forty-nine spoke Vietnamese, fifteen spoke Korean, and
twenty-five spoke Chinese). All of the students had advanced proficiency in Eng-
lish, as determined by the University of California (UC) Writing Assessment, and
were enrolled in advanced ESL writing courses. All of the Spanish speakers had
128
Part II: Issues in Second-Language Learning
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

---

been schooled in Mexico or Central America and reported that they were highly flu-
ent in reading and writing in Spanish. Approximately half of the students were men,
and half were women. Participants’ scores on the verbal portion of their SATs
ranged between 400 and 550 (see table 9.1). Both groups had lived in the United
States about seven years. Although the Asian L1 students had slightly higher verbal
SAT scores than the Spanish L1 students, differences between the two groups were
not significant.
To determine ESL writing placement levels, we gave the UC Writing Assess-
ment to the students. The assessment includes a short reading passage in which the
students were asked to respond in an expository essay to an excerpted article written
by Miguel Bustillo that argues that education helps individuals achieve the American
dream. The essays were scored by ESL faculty graders who had been trained by the
Educational Testing Service. The following example text, which comes from a stu-
dent’s essay, illustrates the kind of academic writing we evaluated.
Since the time of birth, our brains are always gaining knowledge consciously or
unconsciously. Until our last breath we will learn something new about our-
selves, others, the world, and many things. Education has a great impact on the
direction of a person’s life aside from bringing good job, U.S. citizenship, the
American Dream. . . . The immigrants’ thirst for knowledge has overcome the
obstacle. With a good knowledge of the English language, the immigrants real-
ize that they are living a better life. Teacher, because you taught me English, I
am now living a better life. Education also has the power to enrich and to open
a person’s mind. Knowledge has the ability to get rid of ignorance and bigotry.
Education opens a person’s mind to ideas and to things that he or she has never
been exposed to before.
We used Cobb’s (2002) Vocabprofile to scan the selected essays, decompose them
into lexical frequency zones, and determine the students’ability to use academic words
(see Cobb 2002; see also Cobb and Morris 2002). The Vocabprofile calculates the per-
centage of academic words in each student’s essay, along with type-token frequency
and total number of words. In native English speaker writing, generally 10 percent of
the words consist of academic words and 80 percent of the words consist of high-fre-
quency words. The remainder consists primarily of proper nouns and technical words
(see table 9.2). In the L2 writer example above, the Vocabprofile revealed that the stu-
dent used academic words such as
immigrants-imigrantes
and
ignorance-ignorancia
.
AN INVESTIGATION OF THE USE OF COGNATES BY UNIVERSITY SECOND-LANGUAGE LEARNERS
129
Table 9.1.
Background characteristics of participants in experiment 1
Background characteristics
Asian (
n
⫽
89)
Spanish (
n
⫽
25)
Mean
SD
Mean
SD
Length of residence (years)
7.73
2.88
7.89
4.13
Verbal SAT score
471.49
78.5
420.00
69.35
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

---

Eighty-eight percent of words the student used were basic high-frequency words, and
only 3 percent of the words were academic words.
The results indicate that L1 Spanish students used significantly fewer cog-
nates/academic words than the L1 Asian language students. Whereas 5 percent of
the words in the Asian L1 essays consisted of academic words/Spanish cognates,
only 3 percent of the words in the Spanish L1 essays were academic words/Spanish
cognates. Differences were significant (
p
⬍
.005). Neither group used as many aca-
demic words as native speakers (10 percent), as reported in the literature (Cobb
2002).
Because the ESL students did not use many academic words, their writing did
not look scholarly. In the foregoing example, the student used general words (such as
good
and
thing
) and repeated the same words many times. In addition, she made
many vocabulary errors. These errors often were caused by her inaccurate use of idi-
oms (such as
open a person’s mind
). They also were caused by her failure to follow
English grammatical restrictions on words. (For instance, the student used the indefi-
nite article
a
before a noncount noun:
a good knowledge
.) Less obvious, however, is
that the student’s inability to use academic words such as
survive
resulted in the use
of everyday, common words such as
live
. These words do not have as many related
derivative forms as academic words and therefore cannot add to the text’s cohesion in
the same way academic words do. Had she used the academic words
minimize
,
re-
move
,
diminish
,
negate
,
displace,
or
terminate
instead of
get rid of
, her essay would
have looked more scholarly; had she used related academic word forms (such as
min-
imum
,
minimal
,
minimize,
or
remove
and
removal
), the essay might have been more
cohesive.