That distinguish it as a subject

Idea 1
Idea 2
Idea 3
Idea 4
Figure 2.1
The basics
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The importance of explaining everything in detail lies not only in
ensuring that your reader is able to follow your logic or argument structure
but also in reassuring them that you understand the concepts you’re dis-
cussing. After all, your reader is most likely going to be your lecturer and/or
examiner!
So, in summary, the importance of providing adequate detail and thor-
ough explanations in your writing lies in:
helping your reader to follow your train of thought (good planning
also plays a key role here, as we’ve seen)
enabling them to ascertain how well you understand the concepts
you’re discussing
2.4
Supporting your statements: evidence, what it is,
why it’s essential, and how you provide it
One thing you will quickly learn at university is that your lecturers will not
take your ideas seriously if those ideas are presented simply as statements
of fact without any rationale to back them up. We saw, in section 1.6, how
statements made in the absence of supporting evidence amount to little
more than opinion, and as such they carry little or no weight. Evidence is a
crucial element of mature university writing and it’s important, therefore,
to consider ways in which you can present your ideas such that they carry
conviction and, put simply, convince the reader of their soundness. Each
time you back up your claims with sound evidence your work acquires a
little more credibility, so that by the time the reader approaches the final
paragraphs or pages they will be more readily inclined to be sympathetic to
what they read and will have more faith in the integrity of what you’ve
written. That faith will never be unquestioning, but it will be much more
readily forthcoming if you’ve built up a ‘track record’ throughout the
assignment or research project and/or through previous work. Eventually,
of course, lecturers get to know those students who produce rigorous, well-
constructed, well-supported arguments, and they come to expect it of them!
So, what are some of the forms that evidence can take? Here’s a brief
overview of different types of evidence (often used in combination) that
writers typically employ in their writing in an effort to inject it with rigour
and credibility.
Citing statistics
This is one of the simplest ways of providing support for statements;
however, there are three important caveats. Firstly, not all types of state-
ment lend themselves to the support of this kind of evidence, and even if
they did it would not be stylistically desirable to repeatedly draw on the
Fundamental principles
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same type of evidence. Secondly, if you do decide to draw on statistical
evidence, you need to be sure that the statistics and the methodology
through which they were obtained are sound. It would not be sensible to
cite statistics that are known to be questionable or which are self-evidently
of dubious validity. Finally, be sure that any statistics you cite do actually
serve to support the point you’re making. It’s surprisingly common for
students to take statistics from their original context and apply them
inappropriately in a new context. This often occurs as a result of their
misunderstanding the nature of the statistics and/or the project that gener-
ated them.
Always make certain that the statistics you are quoting translate to your
own context and support the claims
you
are making.
Today, the IELTS remains the default gate-keeper for British, Australian,
and other universities looking to assess the English language skills of their
applicants, and its role as such would appear, on the face of it, to be more
important than ever given that NESB student numbers continue to grow:
Davies cited a figure of 300,000 overseas students studying in the United
Kingdom in 2003–04 (Davies, 2008, p. 2), while in Australia the figure
for 2006 was 250,000 (Bradley et al., 2008).
(From Murray,
2010
)
Data from empirical studies
Much of what applies to statistics in particular also applies to data in general
and the empirical studies that generate it. Such data might extend to audio-
video recordings, transcriptions or historical documents, for example, and
once again their provenance needs to be carefully scrutinised before you
draw on them in your own writing.
In discussing English language learners’ avoidance behaviour in respect
of relative clauses, Liao and Fukuya cite empirical research in the following
extract:
When comparing the errors in relative clauses made by native speakers
of Chinese, Japanese, Persian, and Arabian learners in their English
compositions, Schachter (1974) found that the difficulty of relative clauses
for Chinese and Japanese students, which was predicted by contrastive
analysis, manifested itself not in the number of errors made by these two
groups of learners, but in the number of relative clauses produced, which
was much smaller than that produced by the Persian and Arabian speakers.
She concluded that ‘if a student finds a particular construction in the target
language difficult to comprehend it is very likely that he will try to avoid
producing it’ (p. 213)
. . .
To pinpoint avoidance behavior more accurately,
Kleinmann (1977, 1978) examined four English grammatical structures
(passive, present progressive, infinitive complement, and direct object
The basics
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pronoun) produced by two groups of intermediate-level learners of
English as an L2: native speakers of Arabic and native speakers of Spanish
and Portuguese. Before looking at any potential avoidance, Kleinmann
administered comprehension tests to establish the presence of the learners’
knowledge of the four structures in question. His results showed an
avoidance pattern in accordance with difficulty predictions made by
contrastive analysis.
(Adapted from Liao and Fukuya,
2004
)
Here’s one more example, in which Baldauf and White discuss staffing levels
in university language programmes and, in doing so, cite empirical research:
The quality and availability of language program depends on their staffing.
In White and Baldauf (1997), staffing levels were reported to have fallen,
making it more difficult to teach language programs. The issue was again
investigated in the 2001–2005 survey. Table 4.10 presents full-time
equivalent (FTE) staff losses by language; Table 4.11 presents staff
additions; and table 4.12 presents net losses and gains of staff positions.
In some respects, the changes reflect the kind of natural variation found
in university employment, as well as the changes in the patterns of offerings
(the loss of a position in Vietnamese and the gain of one in Turkish; the need
to staff new programs in Spanish). However, the gains come predominantly
in Italian, for which language the Cassamarca Foundation had recently been
funding a number of ongoing lectureships. When this unusual activity is
taken into consideration, it becomes clear that there has been some erosion
of staffing – beyond Indonesian where there has been a drop in programs
and student numbers. This seems to have come at the expense of the major
languages (German -9.8, French -4.65, Mandarin -4.5, and Japanese -2.18),
perhaps because this is where there is full-time staffing in the languages area.
(From Baldauf and White,
2010
)
Quoting published works/authorities in the field
This is perhaps the most common way for undergraduate students
to support their claims. Often, they’ll read the work of a particular scholar,
borrow their idea, and then (quite rightly) cite them in their writing.
Conversely, the student may come up with an idea of their own, conduct
research around it via a review of the literature, and then cite any author-
ities they identify whose writing lends support to that idea in some way
or other.
Remember for someone else’s writing to provide evidence for your own
ideas, it doesn’t necessarily have to be concerned precisely with the issue
that is the focus of your attention. Sometimes, evidence can be sourced from
other, different contexts where similar principles may be at work. Often,
more able students are able to ‘cross-fertilise’ in this way and the ability
to do so can lead to more colourful, creative and interesting writing.
Fundamental principles
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Gerunds are traditionally seen as nominalizations, meaning that while their
internal syntax may be clausal, their external syntax is that of a noun phrase
(Jespersen 1940; Lees 1966; Ross 1973; Declerck 1991; Heyvaert 2003;
Hudson 2007:
Ch. 4
).
(From De Smet, 2010)
Unlearning – moving from a superset grammar to a subset grammar – is