Обучение письму

1.2. Обучение технике письма

Обучение технике письма распадается на изучение графики, каллиграфии и орфографии. Первые две задачи решаются в основном на младшей ступени обучения и требуют лишь упражнений в совершенствовании на средней и старшей ступенях. Работа над овладением орфографией продолжается в течение всего периода накопления активного лексического запаса.

Обучение графике в свою очередь связано с решением двух задач: овладение звукобуквенными отношениями и установление связей между различными функциональными вариантами каждой буквы. Первая задача тесно связана с задачей обучения технике чтения, ибо в основе техники, как чтения, так и письма лежит механизм ассоциирования определенных графических символов со звуками речи. Разница состоит лишь в направленности действий. При обучении технике чтения действия по декодированию направлены на ассоциацию графических знаков с определенными звуками. При овладении техникой письма мы имеем обратно направленные ассоциации. Из этого можно сделать вывод о том, что параллельное и взаимосвязанное обучение технике чтения и письма содействует формированию тех и других навыков [7].
Характер обучения звукобуквенным отношениям зависит от сложности этих отношений. Наиболее простым случаем является тот, когда соответствие звука и буквы постоянно и отсутствует интерференция со стороны родного языка. В этом случае ассоциация устанавливается крайне просто: звукокинестетическое восприятие — зрительное представление и затем письменное действие. В этом случае достаточно незначительного числа самых простых упражнений. Эти упражнения основываются на указанной выше ассоциации и подразумевают повышение самостоятельности ученика. Так, сначала учащиеся ищут в разрезной азбуке или прописях букву, или буквосочетание, соответствующие произнесенному учителем звуку или звукосочетанию. В таких упражнениях даны возможные графические соответствия, их следует только выбрать. Более сложным представляются выписывание слов из текста с постоянным звукобуквенным соответствием и написание букв и буквосочетаний, соответствующих произнесенному звуку.
Следует, однако, признать, что подобные звукобуквенные отношения охватывают крайне малую часть из общего числа имеющихся в каждом языке (к таким соответствиям можно, например, отнести отношения Ш и Т, t или [f] и F, f).
При полисемии или синонимии графем необходимы дополнительные упражнения и увеличение их общего количества. При полисемии графем известную помощь могут оказать таблички, которые передают, например, соответствие буквы s в трех изучаемых в школе языках звукам [s] и [z], а в немецком языке в сочетании с буквами t и р — также звуку [Ц]. Подобные схематические изображения закрепляют ассоциации. Помимо упомянутых выше упражнений необходимы специфические, направленные на группировку и выборку слов из их набора или текста с учетом того или иного соответствия. Можно представить себе и такое упражнение, когда учащимся предлагается разнести слова с буквой s по группам в зависимости от того, какой звук эта буква передает. Аналогичные упражнения применимы и при синонимичных графемах.
Важную роль при обучении звукобуквенным обозначениям играет звукобуквенный и слоговой анализ. Значение подобного анализа состоит в том, что при его выполнении последовательно расчленяется весь процесс кодировки слова в графический образ, в ходе которого достаточно ярко выявляются звукобуквенные соответствия. В методике предлагается следующая схема такого анализа: целое слово в его звучании — звуковые слоги — звуки — соответствующие им графемы — графические слоги — целое слово на письме. Приведенная выше полная схема анализа используется крайне редко. В практической работе учитель использует ее отдельные элементы в зависимости от трудностей, возникающих перед учащимися, и от цели, которую он себе ставит. Фонетическая часть анализа может проводиться с опорой на транскрипцию или без нее. Целесообразность такой опоры зависит от изучаемого языка. При обучении английскому языку она желательна, при обучении немецкому — излишня. Графическая часть анализа проводится устно и письменно. После того как учащиеся овладели азами графики и орфографии, для дальнейшего закрепления звукобуквенных ассоциаций очень полезно проводить устное называние слов по буквам.
При обучении каллиграфии на первый план выдвигается задача правильного начертания букв и различимости письма, т. е. требования, связанные с осуществлением коммуникации при минимальных помехах [4].
Обучение каллиграфии опирается на навыки, приобретенные в родном языке. Эта опора проявляется в двух направлениях. Во-первых, учащимся уже известен ряд правил, регулирующих осуществление письма (например, положение рук, тетради и т. п.), и у них выработались на этой основе стойкие навыки. Во-вторых, начертание многих букв изучаемого языка совпадает с аналогичным начертанием в родном, и в этом случае имеет место перенос навыка. Поэтому специальной тренировки требует написание лишь тех букв, в которых только отдельные элементы совпадают с элементами букв в родном языке. Для овладения начертанием этой группы букв, а также тех, которые в известной мере сходны внутри изучаемого языка, определенную роль играет их презентация. Учителю целесообразно в этом случае демонстрировать написание буквы в изолированном виде, обращая особое внимание на отдельные элементы. Для устранения интерференции с буквами родного языка или сходными буквами в иностранном языке целесообразно разъяснять разницу в отдельных элементах новой буквы по сравнению с известными. Важным моментом является и показ написания изучаемой буквы в словах.
В целях овладения написания букв используется так называемое элементарное письмо, т. е. написание отдельных букв, буквосочетаний или даже отдельных элементов букв. Последнее требуется в тех случаях, когда изучаются буквы со сложными элементами написания (например, G или W).
Наибольшую сложность в овладении техникой письма представляет обучение орфографии. Эта сложность в значительной степени обусловлена тем, что в западноевропейских языках, особенно в английском и французском, значительную роль играют исторический и идеографический принципы орфографии. Это обусловливает большие различия между звуковым и графическим образами, причем эта разница в ряде случаев трудно поддается объяснению, принимая во внимание элементарную лингвистическую подготовку учащихся.
В соответствии с общим направлением советской психологии на сознательный путь формирования навыка в советской методике в настоящее время обучение орфографии строится на основе правил и аналогии.
Правила, которые должны рассматриваться как инструкции к выполнению действий, могут касаться орфографических явлений, связанных с грамматикой, и явлений, обусловленных традиционным написанием. Использование упражнений, основанных на применении правил и направленных на овладение орфографией, зависит от изучаемых в школе языков.
Однако овладение орфографией на основе только правил не представляется возможным, так как во многих случаях традиционное написание не подчиняется правилам. В этом случае необходимо опираться не только на механическое запоминание, но и на мышление учащихся. Надо привлекать упражнения, построенные на принципе аналогии. Написание слова в таких упражнениях запоминается на основе установления ассоциации с другими известными словами. Обычно дается какой-либо образец, и учащиеся должны подобрать слова с аналогичным написанием или сгруппировать слова по образцам.
Особенно сложен путь овладения орфографией слов, отличающихся единичным написанием. Советская методика признает целесообразным в этом случае обращение к процессам интеллектуального порядка. В этом случае подыскиваются какие-либо опоры для запоминания, причем эти опоры могут быть даны либо в процессе презентации слов, либо в процессе выполнения упражнений. В качестве такой опоры в отдельных случаях может выступать родной язык. Особенно важным является подчеркивание или иное выделение трудных для запоминания буквосочетаний, группировка омофонов и омографов. В некоторых методических пособиях, изданных за рубежом рекомендуются мнемонические приемы запоминания. В советских учебниках известное распространение получают орфографические загадки и кроссворды, которые, без всякого сомнения, содействуют запоминанию слов с трудной орфографией.
Работа над орфографией продолжается на средней и старшей степенях обучения. Одним из широко используемых средств для совершенствования техники письма и орфографии является списывание текста. В процессе выполнения этого упражнения подключаются почти все виды ощущений: зрительные, кинестетические (в процессе проговаривания) и рукодвигательные, что обеспечивает запоминание орфографии отдельных слов. Недостатком чисто механического списывания следует считать то, что в процессе его не привлекается мыслительная деятельность учащихся. Чтобы устранить этот недостаток, в методике применяется так называемое «осложненное списывание»: учащимся дается дополнительное задание, направленное на выделение (например, подчеркивание) тех или иных орфограмм. В этом случае внимание школьников специально концентрируется на словах с трудным написанием.
Для совершенствования умений и навыков техники письма и орфографии широко применяются различного рода диктанты: слуховые, зрительные, зрительно-слуховые, предупредительные.
Наибольшую распространенность получил слуховой диктант. Основное его назначение — закрепить в сознании учащихся звукобуквенные отношения, установить прочную связь между зрительным и звуковым образом слов и словосочетаний. Слуховой диктант является в известной степени надежным средством контроля прочности усвоения звукобуквенных отношений и орфографии. Поэтому он является средством, как обучения, так и контроля. Слуховой диктант может включать только те слова, которые отрабатывались ранее. Содержание текста не должно представлять трудностей для учащихся. Целесообразно, чтобы текст диктанта был связным, а не представлял собой набор предложений, не объединенных смыслом. При проведении этого вида диктанта целесообразно соблюдать следующий порядок: вначале читается весь текст диктанта, затем — по предложениям, причем каждое из них произносится один раз. Подобная организация обеспечивает сосредоточение внимания учащихся и позволяет тренировать быстроту перекодировки, т. е. перехода со звукового кода на графический. Зрительный и предупредительный диктанты являются обучающими упражнениями, ибо они направлены только на усвоение звукобуквенных отношений и трудных в орфографическом плане слов. При их составлении следует учитывать те же требования, что и для слуховых диктантов. Проведение же их значительно отличается от проведения слухового диктанта.
Поскольку задача зрительного диктанта — подкрепить слуховые восприятия предварительными зрительными и тем самым облегчить усвоение трудных орфограмм, то проведение зрительного диктанта начинается со зрительного восприятия текста, который потом будет диктоваться. Учитель прочитывает написанный заранее на доске текст. Потом учащиеся 2—3 минуты зрительно воспринимают текст, который затем стирается с доски, и учитель диктует текст. Вариант подобного диктанта: после чтения и зрительного восприятия текста учащиеся записывают его по памяти.
Промежуточное место между зрительным и слуховым диктантом занимает так называемый зрительно-слуховой. При его проведении в процессе диктовки предложения записываются одновременно на доске и в тетрадях. Важно только, чтобы учащиеся не списывали текст с доски. После диктанта происходит проверка записанного школьниками в тетрадях и разъяснение ошибок.
Предупредительный диктант заключается в том, что учитель предварительно на доске разбирает трудные орфограммы, анализирует слова, отличающиеся сложным написанием, затем, стерев с доски все орфограммы, учитель приступает к диктовке текста.
При проведении зрительного и предупредительного диктантов следует придерживаться следующих двух общих правил. Во-первых, перед проведением этих видов диктантов необходимо дать установку на запоминание сложных в орфографическом отношении слов, чтобы учащиеся сконцентрировали свое внимание на правописании слов или звукобуквенных отношениях. Иными словами, должна быть дана установка на произвольное запоминание графических образов. Во-вторых, в процессе разъяснения того, как будет проходить работа, учителю необходимо предупредить учащихся, чтобы они не записывали сложных орфограмм в ходе их зрительного восприятия или разбора, так как в этом случае практическое значение диктантов снижается [17].
В практике школ используется еще один вид диктанта — самодиктант. Сущность его состоит в том, что учащийся по памяти записывает выученный им наизусть текст или стихотворение. Подобный вид работы содействует запоминанию не только звучащего текста, но и его графического обозначения, т. е. приучает внимательно относиться к правописанию в процессе заучивания.
Важное место в обучении технике письма и орфографии имеют наглядные пособия. К ним, прежде всего, следует отнести прописи, иллюстрирующие правильное написание букв и их соединений в изучаемом языке. Не меньшую роль играют настенные таблицы, отражающие звуко-бук-венные соответствия изучаемого языка. В то же время вряд ли целесообразно на начальном этапе демонстрировать таблицы, содержащие еще не рассмотренные учителем буквосочетания или звукобуквенные соответствия. В противном случае при введении этих буквосочетаний в новых словах учащиеся воспринимают их как известные и не обращают на них должного внимания. На средней и старшей ступенях обучения указанные выше настенные таблицы могут служить справочным материалом для учащихся, и их целесообразно вывешивать в кабинете. В практике работы школ оправдали себя и самодельные наглядные пособия, иллюстрирующие трудные орфограммы. Обычно такие наглядные пособия содержат группировки схожих по написанию слов с подчеркнутыми или выделенными другим способом трудными орфограммами. Подобные таблицы целесообразно менять по мере ознакомления учащихся с теми или иными сложными по написанию словами [4].