Microsoft Word kasbiy psixologiya \355.\355.\355

Adopting the Positive Psychology perspective 
As I will go on to discuss, the main implication of the Positive Psychology movement for EPs is 
that  it  provokes  us  to  re-examine  the  ideas  behind  practice.  However,  before  I  move  on  to  consider 
that, I will first give some concrete examples to show how practice begins to change when we adopt 
the Positive Psychological framework. 
The  work  of  an  EP  can  either  be  directly  with  a  child  (for  example,  through  assessment  and 
counselling  and  other  interventions)  or  indirectly  through  working  with  parents,  teachers  and  other 
professionals. So, how can we begin to bring the Positive Psychological framework to these tasks? 
Assessment and intervention 
Direct  work  involves  some  form  of  assessment  to  explore  the  presenting  problem  through 
consultation with professional colleagues, observation, interview, or use of test materials. The Positive 
Psychology  perspective  offers  new  ways  of  thinking  about  such  assessment.  For  example,  as  I’ve 
already discussed, the term ‘well-being’ has been traditionally used in educational psychology to refer 
to  the  absence  of  psychopathology,  but  from  the  Positive  Psychology  perspective  it  refers  to  the 
presence of positive subjective and psychological states. At the most basic level we therefore begin to 
reconfigure the goals of our practice differently, and thus need new assessment instruments alongside 
the traditional ones in the armory of educational psychology. 
A variety of measures now exist within the Positive Psychology tradition that educational 
psychologists will find useful here (see Lopez and Snyder 2003). It is beyond the scope of this chapter 
to go into detail on a range of specific measures, but we can provide here a brief example of one such 
measure in order to illustrate what can be done. The Children’s Hope Scale (CHS) (Snyder et al. 1997) 
is a six-item (e.g. ‘when I have a problem, I can come up with lots of ways to solve it’) self-report 
measure for young people aged 7 through to 14 years. The task is to build such measures into 
intervention plans and to therefore be able to evaluate their success in relation to Positive Psychology 
goals.We no longer think simply about the alleviation of the problem as the goal, but also about 
moving beyond this to achieving optimal functioning. For example, strategies for accentuating hope 
can be of much practical utility and interest to educational psychologists (see Lopez et al. 2004). 
There is now a need for further research and measurement development related to the practice of 
a  ‘Positive  Educational  Psychology’.  As  our  thinking  shifts  towards  this  perspective,  our  goals  for 
intervention change. Other areas of research activity of particular interest to educational psychologists 
now  include:  _  the  facilitation  of  curiousity  (Kashdan  and  Fincham  2004)  _  developing  wisdom 
(Baltes,  Gluck  and  Kunzmann  2002;  Kunzmann  2004;  Sternberg  1998)  _  flow  (Csikszentmihalyi 
1990),  and  how  to  facilitate  emotional  intelligence  (Salovey,  Caruso  and  Mayer  2004).  Emotional 
intelligence  has  received  considerable  attention  already  through  school-based  programmes  (see,  e.g. 
Graczyk et al. 2000; Topping, Holmes and Bremner 2000). Given the importance of emotional literacy 
for  society  in  general  (not  only  as  a  means  to  increase  academic  performance,  but  also  to  increase 
positive citizenship), it is surprising that this is not taken more seriously at the level of policy.