Mazkur majmua Buxoro davlat universitetining Pedagogika instituti

Amaliy mashg’ilot-2 
Mavzu:
Tahlil yo‘nalishlarini belgilash(Tohir Malikning
“O‘tkan kunlar” asari tahliliga bag‘ishlangan maqolasi asosida ) 
Mavzu rejasi:
1.Oʻquv tahlilining ilmiy tahlildan farqi. 
2.Oʻquv tahlilini amalga oshirish usullari. 
Adabiyotlar: 
1. Yo’ldoshev Q., Yo’ldosheva M. Badiiy tahlil asoslari. (O’quv qo’llanma) –T.,
Kamalak. 2016. 
2. Izzat Sulton Adabiyot nazariyasi. –T., O’qituvchi. 2005 yil. 
3. Boboyev T. Adabiyotshunoslik asoslari. – T.: “Oʻzbekiston”, 2000 yil.
Didaktik tahlilni uyushtirishning nazariy asoslarini belgilashdan oldin o‘quv 
tahlilning ilmiy tahlildan farqini aniqlab olish zarur bo‘ladi. Aslida, didaktik tahlil 
ham badiiy matnning sirini kashf etishga, muallifning niyatini anglashga, asar 
jozibasini ta’minlaydigan jihatlarni aniqlashga qaratilgan faoliyatdir. O‘quv tahlili 
bir qator qirralari bilan filologik tahlildan muayyan darajada farq qilsa-da, unga zid 
narsa emas. Har qanday didaktik tahlil ilmiy tahlil darajasiga ko‘tarilishga intiladi 
va unga yetganda o‘quv tahlilidan ko‘zda tutilgan maqsadga to‘liq erishilgan 
bo‘ladi. Ayni vaqtda, badiiy asarni didaktik tahlil qilish filologik tahlil etishdan 
jiddiy farq ham qiladi.O‘quv tahlili ilmiy tahlil singari faqat ilmiy-estetik faoliyat 
bo‘lib qolmay, balki pedagogik-psixologik jarayon hamdir. Chunki pedagogik 
maqsadga yo‘naltirilganlik didaktik tahlilning asosiy belgisidir. Agar filologik 
tahlil, asosan, faqat olimning aqliy faoliyati natijasi bo‘lsa, o‘quv tahlili 
o‘qituvchining talabalar bilan bevosita muloqoti mobaynida amalga oshiriladigan 

---

60 
tadbirdir. Didaktik tahlilning ishtirokchilari ko‘proq bo‘lishadi va barcha aqliy-
estetik 
operatsiyalar 
qatnashchilarning 
imkoniyatlari 
va 
saviyalariga 
moslashtirilgan holda bajariladi.O‘quv tahlilidan maqsad badiiy asarni to‘g‘ri 
qabul etish orqali o‘quvchilarda shaxslik sifatlarini shakllantirishdan iboratdir. 
Didaktik tahlilning vazifalari badiiy asarning o‘ziga xosligi, jozibasi va ta’sir 
qilish sabablarini aniqlash orqali talabalarda ta’sirchan qalb, xassos tuyg‘ular, 
sog‘lom estetik did, ravon va ifodali nutq shakllantirishdan iboratdir. Shunga 
ko‘ra o‘quv tahliliga badiiy asar matnining hayotiy va badiiy mantig‘i hamda 
estetik jozibasini kashf etish orqali tarbiyalanuvchilarda komil insonga xos 
ma’naviy belgilarni shakllantirishga qaratilgan ilmiy-pedagogik faoliyat tarzida 
ta’rif berish mumkin. 
O‘quv tahlili ko‘proq shaxslik xususiyatiga tayanadi, chunki u jonli shaxslar 
ishtirokida amalga oshiriladi va tahlil qatnashchilarida muayyan fazilatlarini 
dunyoga keltirishga yo‘naltiriladi. Buning uchun didaktik tahlilda 
o‘quvchilarning hissiyotlar olamiga ta’sir ko‘rsatish kerak bo‘ladi.O‘quvchilar 
hissiyotlariga daxl qilmagan har qanday narsaga loqayd bo‘lishadi. Talabalarning 
hissiyotiga ta’sir qilingandagina bolalar asar ichiga "kirishadi", asar qahramonlari 
bilan birga "yashay" boshlashadi. Hissiyotga tayanib qilingan tahlil tufayli 
o‘quvchilar badiiy matnga ruhoniy ko‘z bilan qaraydigan bo‘lishadi. Ular oddiy 
yozuv belgilari zamiriga ulkan insoniy taqdirlar, ta’sirchan tuyg‘ular, hadsiz fojia 
va quvonchlar yashiringanligini his etishadi, ularni kashf etishadi. Kashf etish 
esa, rivojlanishning yangi bosqichlari sari undaydi. Didaktik tahlil ilmiy tahlildan 
farq qilib, mantiqiy sillogizmlarning o‘zigagina tayana olmaydi. Negaki, o‘quv 
tahlilida hamisha konkret yoshdagi, muayyan sinfdagi o‘ziga yarasha hayotiy 
tajriba va bilimga ega bo‘lgan o‘quvchilar bilan muayyan vaqt mobaynida ish 
ko‘riladi. Ilmiy tahlilda esa tahlilchi bu xildagi cheklashni hisobga olmaydi. 
Buning ustiga, o‘quv tahlili vaqt jihatidan ham cheklangan bo‘ladi va tahlil 
doimo bir dars mobaynida amalga oshirilishi lozim estetik-mantiqiy 
operatsiyalardan iborat bo‘ladi. Shu ma’noda, o‘quv tahlili pedagogik
jarayonning uzviy bir bo‘lagi hisoblanadi. Badiiy asarning cheklanmagan, adog’i 

---

61 
yo‘q go‘zalligi bilan ish ko‘rayotgan adabiyotchi o‘quvchilardagi aqliy va hissiy 
imkoniyatlar cheklanganligi, muayyan asarni o‘rganishga ajratilgan vaqtning 
chegaralanganligi bilan hamisha hisoblashishga majbur bo‘ladi. Badiiy asarni 
didaktik tahlil etish jarayonida o‘qituvchi va o‘quvchi faoliyati uch yo‘nalishda 
uyushtirilishi mumkin. Bu hol o‘quv tahlilining uch turini keltirib chiqaradi. 
Birinchi yo‘nalishda adabiyot o‘qituvchisi faqat badiiy matnga suyanadi va uning 
ichki tartibiga daxl qilmagan, uni o‘zgartirmagan holda asar zimnidagi ma’noni, 
jozibani o‘quvchilarga ko‘rsata boradi. Bu yo‘nalish tekstual tahlil deyiladi va 
bunda o‘qituvchi ko‘proq faoliyat ko‘rsatadi. Ikkinchi yo‘nalishda o‘qituvchining 
e’tibori asardagi personajlarga qaratiladi va badiiy ma’no obrazlar ruhiyatini 
anglab boorish jarayonida tabiiy ravishda kelib chiqadi. Yozuvchining 
san’atkorlik mahorati ham badiiy obrazlarning qanchalik jonli va ta’sirchan 
ishlanganligini idrok qilish asnosida ochib boriladi. Bu yo‘nalish timsolli tahlil 
deyiladi va unda o‘quvchilarning ham faol ishtirok etishlariga imkoniyat bo‘ladi. 
Uchinchi yo‘nalishda esa tahlil asosan o‘quvchilar tomonidan olib borilishi ko‘zda 
tutiladi. O‘qituvchi talabalari oldiga muammo qo‘yadi va ularni bu muammoni 
yechishga yo‘llaydi. Asar tahlili jarayonida o‘quvchilar faqat oldin o‘zlashtirgan 
bilimlaridan 
foydalanibgina 
qolmay, 
bir 
qator 
yangi 
estetik-mantiqiy 
tushunchalarni o‘zlashtirib ham oladilar. Negaki, ular o‘zaro fikr almashadilar, 
bahslashadilar. Tabiiyki, bu jarayonda o‘quvchilarning ma’naviy olamida ham, 
aqliy dunyosida ham muayyan o‘zgarishlar sodir bo‘ladi. O‘quv tahlilining bu 
yo‘nalishi muammoli tahlil deyiladi. Tahlilning yo‘nalishlari bir-birini inkor 
qilmaydi. Adabiy ta’lim amaliyotida tahlilning uch yo‘nalishi deyarli hamisha 
aralash, qorishiq holda keladi. Tekstual tahlilni obrazlarga tayanmay turib 
amalga oshirib bo‘lmaydi. Muammoli tahlilni ham badiiy matnga asoslanmay 
bajarish mumkin emas. Har qanday muammo matndan kelib chiqishi, har qanday 
mustaqil fikr ham matnning sehru jozibasini ochishga xizmat qilishi joiz. 
Tekstual tahlilda matnning maromini buzmaslik, muallif yurgan yo‘lga, u 
o‘rnatgan badiiy tartibga rioya qilish ustuvor bo‘ladi, lekin tahlilning qolgan ikki 
turida ham badiiy matn asosiy o‘rin tutadi. Shu ma’noda, har qanday tahlil 

---

62 
mohiyat e’tibori bilan tekstual tahlildir. Chunki badiiy asar yuzasidan amalga 
oshiriladigan har qanday faoliyat faqat matnga tayanishi, matndan kelib chiqishi, 
matnning jozibasini ochishga xizmat qilishi lozim. Shuning uchun ham har 
qanday yo‘nalishdagi o‘quv tahlilini amalga oshirishdan oldin, albatta, o‘quvchilar 
badiiy matn bilan yaxshi tanish bo‘lishlari shart. Tekstual tahlil, ayniqsa, 
kichikroq hajmli nasriy asarlarni didaktik tahlil etishda juda qo‘l keladi. Katta 
hajmli epik asarlarnio‘rgatishda timsolli tahlil usulidan foydalanish yaxshi samara 
beradi. Timsollarning o‘quvchilar tomonidan jonli odamlar, o‘z taqdiriga xos 
insoniy tabiatga ega tirik kishilar tarzida qabul etishga erishish kerak.Shundagina, 
bu timsollar tuygan tuyg‘ular o‘quvchilarga ham yuqadi, ta’sirlantiradi, 
binobarin, tarbiyalaydi. O‘quvchilarning badiiy timsollarni darhol ijobiy va salbiy 
guruhlarga ajratishlariga yo‘l qo‘ymaslik, har bir badiiy timsolning qarama-qarshi 
tabiatli kishi nuqtai nazaridan qanday baholanishi mumkinligiga e’tibor qaratilishi 
lozim. Hayotdagi odamlarni jo‘ngina yaxshi va yomonga ajratish noto‘g‘ri 
bo‘lganidek, badiiy timsollarni ham ijobiy va salbiyga ajratib tashlash to‘g‘ri 
emasligi o‘quvchilar ongiga singdirilishi zarur. Hayotdagi har bir alohida odam 
yechimi topilishi mumkin bo‘lmagan muammodir. Badiiy adabiyot ana shu 
adoqsiz muammoning qirralarini butun murakkabligi, jilvalari, soyalari va 
tovlanishlari bilan tasvir etish orqali o‘quvchini o‘zgani his etishga, o‘ziga 
bevosita dahli bo‘lmagan begona kimsaning dardini anglashga odatlantiradi. O‘z 
tabiati yo‘nalishi va adabiy ta’lim qo‘ygan vazifaning xarakteriga qarab, timsoliy 
tahlil natijasida har bir o‘quvchi ruhiyatida muayyan sifatlar hosil bo‘ladi. Badiiy 
asar muammoli tahlil etilganda, o‘quvchilar badiiy va hayotiy muammoni o‘z 
tushuncha va tajribalaridan kelib chiqib hal etishga o‘rganishadi. Muammoli tahlil 
puxta bo‘lishi uchun o‘quvchilar badiiy matn bilan yaxshi tanishibgina qolmay, 
uni to‘liq hazm qilgan bo‘lishlari ham kerak. Chunki o‘zlashtirilgan fikr fikr 
uygotadi, singdirilgan hissiyot tuyg‘u qo‘zgatadi. Muammoli usul bilan tahlil 
etishda o‘quvchilarni shunchaki bahsga tortish kerak emas, balki ularning butun 
kuchi badiiy matnning mag’zini ochishga yo‘naltirilgan bo‘lishi lozim. Muammoli 
tahlil kutilgan samarani berish uchun matnga o‘quvchilar hayotiy tajribalari va 

---

63 
egallagan bilimlari darajasidan kelib chiqib erkin yondasha olishlari zarur. Misol 
uchun, Sofoklning "Shoh Edip" asari muammoli yo‘l bilan tahlil etiladigan bo‘lsa, 
o’qituvchi : "Edip gunohkormi?" tarzida savol qo‘yishi va o‘quvchilardan o‘z 
fikrlarini faqat badiiy matnga tayangan holdagina asoslashlarini talab etishi 
mumkin. Gunoh, gunohkorlik, ayb va aybdorlik, qismat, inson ma’naviyati 
singari tushunchalar atrofida fikr yuritish jarayonida o‘quvchilar Edip shaxsining 
ulkan fojiasini yaqindan, bevosita his etadilar. 
Didaktik tahlilga tayyorgarlik va amalga oshirish har bir adabiyot 
o‘qituvchisi uchun doim ham ikki bosqichli jarayon hisoblanadi. Birinchi bosqich 
o‘qituvchining darsga tayorlanish jarayoni bo‘lib, bunda o‘rganiladigan asar 
o‘zicha tahlil etiladiki, buni muallimning individual tahlili deyish mumkin. 
Ikkinchi bosqichda esa, o‘qituvchi va o‘quvchilar hamkorligida muayyan asar 
tahlil qilinadiki, uni o‘quvchilar yordamida tahlillash deyish mumkin. Aslida, bu 
ikki bosqich bir jarayonning turli sharoitlardagi ko‘rinishlari va shu bois bir-biriga 
aslo zid emas. Lekin ayni vaqtda, bu ikki faoliyat turini farqlamaslikni ham to‘g‘ri 
deb bo‘lmaydi. Negaki, o‘qituvchi badiiy asar bilan yolg’iz uchrashganda, uni 
xayolan didaktik tahlil qilganda, ertangi pedagogik vaziyatni, o‘quvchilar 
hissiyotining namoyon bo‘lish tarzini, o‘zining kayfiyatini oldindan to‘liq bilishi 
mumkin emas. Binobarin, jamoaviy tahlil jarayonida individual tahlilning ayrim 
qirralariga muayyan tahrirlar kiritilishi, ayrim jihatlarga ko‘proq e’tibor 
qaratilishi,o‘quvchilarda ijobiy tuyg‘ular uyg’otadigan o‘rinlarga urg‘u berilishi, 
ekspromlar qilinishi tabiiydir.Chunki adabiyot darsi- ijod. Ijodda esa hamma 
narsani oldindan to‘liq rejalashtirib bo‘lmaydi. To‘liq rejaga tushgan faoliyat ijod 
bo‘la olmaydi. Shu bois adabiyot o‘qituvchisi topqir, hozirjavob, har qanday 
vaziyatdan chiqib keta oladigan, ayni vaqtda, badiiy asarning estetik ma’nosini 
nazardan qochirmaydigan shaxs bo‘lishi lozim. Adabiy ta’limidagi eng jiddiy 
qusurlardan biri shundaki, o‘qituvchilar o‘rganiladigan badiiy asarni oldin 
individual tahlil etishga yetarli e’tibor bermaydilar. Natijada,o‘qituvchi frontal 
(ommaviy) tahlil jarayonida muhim badiiy unsurni nomuhimdan ajratishga 
ulgurolmay qoladi. O‘quvchilarda esa bunday ko‘nikma hali shakllanmaganligi 

---

64 
uchun asar zamiridagi badiiy estetik ma’no payqalmay qolib ketishi mumkin. 
Bunday bo‘lmasligi uchun o‘qituvchi individual tahlildan erinmasligi, tahlil 
jarayonida talabalarning hissiyotlarini uyg’otadigan, ularda ezgu ma’naviy sifatlar 
paydo qilishi mumkin bo‘lgan holatlarni hosil qilish yo‘llarini oldindan 
rejalashtirishi kerak. 
Didaktik tahlil o‘quvchilarning ishtirok etishlariga ko‘ra: individual, 
guruhiy hamda ommaviy singari turlarga ajratiladi. Individual tahlilda badiiy matn 
bilan tanishib chiqilgach, o‘qituvchi har bir o‘quvchiga alohida topshiriq beradi va 
talaba darslikdan foydalangan holda o‘sha topshiriqni bajarish uchun alohida tahlil 
bilan shug‘ullanadi. Masalan, Cho‘lponning "Go‘zal" she’ri o‘rganilayotganda, 
o‘qituvchi bolalardan biriga she’rda istioradan qanday foydalanganligini, 
boshqasiga, o‘xshatish qanday tasarruf etilganligini, uchinchisiga esa, 
mubolag’aning qay tarzda o‘rinli ishlatilganligini aniqlash va shu asosda matnni 
tahlil etishni topshirishi mumkin. Har bir bolaga tahlil uchun muayyan vaqt 
beriladi va tayyor bo‘lgach, o‘quvchi javobi tinglanadi. Guruhlarga ajratib tahlilga 
jalb etilgan o‘quvchilarda musobaqa tuyg‘usi ustuvor o‘rin tutadi. O‘quvchilar 
qandaydir belgilarga ko‘ra bir necha guruhga ajratiladi. So‘ng guruhlarning har 
biriga asar tahliliga doir alohida topshiriq beriladi. Guruhlarga ajratishda o‘tirgan 
o‘rni, nasabnomlarning yonma-yon kelishi, jinsi va h.k. belgilar asos bo‘lishi 
mumkin. Eng muhimi, guruhlarda ishchanlik ruhi hukmron bo‘lishiga erishish va 
har guruhda boshqalarni o‘z ortidan ergashtira oladigan o‘quvchilarning bo‘lishini 
ta’minlash kerak bo‘ladi. Xayolot olami keng,tafakkuri uchqur bo‘lgan o‘quvchilar 
badiiy matndan, ko‘pincha, o‘qituvchi ham payqamay qolgan jihatlarni topishadi. 
Bir necha kishilik guruh o‘quvchilarni birlashtiradi, fikrlar olishuviga o‘rgatadi, 
birisining hissiyoti o‘zgasida tuyg‘u uyg’otadi. Shu zaylda badiiy matn yaxshiroq 
idrok etiladi. Bu xildagi tahlilda o‘quvchilar boshqa guruhdagilarga savol 
berishlari mumkin. Guruh a’zolarining hammasiga bir xil baho qo‘yish esa jiddiy 
tarbiyaviy ahamiyat kasb etadi. Chunki javobni kim qilgan bo‘lsa-da, aslida u 
jamoa mehnatining mahsuli. Shu sabab, guruhdagilarning hammasiga bir xil baho 
qo‘yish maqsadga muvofiq. Abdulla Qodiriyning "Mehrobdan chayon" romani 

---

65 
o‘rganilayotganda o‘quvchilarini to’rt guruhga ajratish va matn bilan tanishib 
chiqilgach, uchinchi soatda bu guruhlardan biriga Anvar va Xudoyorxon 
obrazlarini o‘rganish hamda matnga tayanilgan holda ularga xos xususiyatlar 
haqida to‘xtalish, ikkinchisiga Ra'no tabiatidagi jasurlik va hissiyotga 
beriluvchanlik sifatlarining sabablarini asoslash, boshqasiga esa, Qobilboy va 
uning do‘stlariga xos sifatlar, Sultonalining insoniy fazilatlari matnda qanday 
ko‘rsatilganligini aniqlash, to’rtinchi guruhdagi bolalarga esa, Anvar bilan mulla 
Abduraxmon to‘qnashuvi manzarasida personajlar holati ularning tilida qanchalik 
aks etganligini aniqlash topshiriladi. Topshiriqlar badiiy matn puxta 
o‘rganilgandan keyin berilgani uchun ham uni bajarish bolalardan ko‘p vaqt talab 
qilmaydi. Darslik-majmuadagi parcha bilan yana bir tanishish mobaynida har bir 
guruh a’zosi o‘zlariga berilgan topshiriqqa daxldor jihatlarni kashf etishadi. Bu 
xildagi tahlil turini biror adib ijodi o‘rganib bo‘lingach, yakunlovchi mashg‘ulot 
tarzida uyushtirish yaxshi samara beradi. Adabiyot o‘qitish tajribasida ko‘proq 
qo‘llaniladigan tahlil turi ommaviy (frontal) tahlildir. Bunda ko‘proq o‘qituvchi 
ishlaydi. O‘quvchilar tahlil jarayonida o‘qituvchi fikrlari tizginini yo‘qotib 
qo‘ymaslik va chalg’ib qolmaslik uchun e’tibor bilan tinglaydilar. Shuni aytish 
kerakki, adabiyot darslarida o‘quvchilarning jimgina o‘tirib, miriqib dars tinglashi 
o‘qituvchi muvaffaqiyatidan dalolat emas. O‘qituvchi o‘quvchi ruhiy muvozanatini 
buzishi, uni o‘ylashga, tuyg‘ular girdobiga tushishga majbur etishi kerak. 
Qanchalik jarangdor, yoqimli, ravon va savodli bo‘lmasin, o‘qituvchi monologi 
adabiyot darsi oldiga qo‘yilgan vazifalarni bajarishga yetarli bo‘la olmaydi. 
O‘qituvchi hamma va har bir bola bilan aloqa o‘rnata bilganda, ularning fikri va 
yuragiga cho‘g‘ tashlay olgandagina, bolalar ma’naviyatiga ta’sir ko‘rsatadi. 
Buning uchun pedagogik dialog zarur. Adabiy ta’limda dialog monologdan 
qadrliroqdir. Shuning uchun ham o‘zi ko‘p ishlagan o‘qituvchi emas, balki 
o‘quvchilarini ko‘proq ishlatishga erishgan o‘qituvchi mohir pedagog hisoblanadi. 
Monolog darsning umri qisqa bo‘ladi, uning ta’siri qo‘ng‘iroq chalinishi bilan 
tugaydi va o‘quvchilarning qalbida ham, tafakkurida ham chuqur iz qoldirmaydi. 
Yaxshi uyushtirilgan o‘quv tahlili ana shu holatga barham beradi. Monologni 

---

66 
kamida dialogga, imkoni bo‘lsa, polilogga aylantiradi. Dars ko‘pchilik faol ishtirok 
etadigan, ma’naviy qadriyatlar, mantiqiy sillogizmlar to‘qnash keladigan jarayonga 
aylanadi. To‘g‘ri uyushtirilgan frontal tahlil o‘quvchilarni badiiy matn qatiga 
kirishga undaydi. Yaxshi o‘quv tahlili asar muallifining vaqtlar osha va odam bilan 
qilgan suhbatidir. Ommaviy tahlil samarali bo‘lishi uchun adabiyot o‘qituvchisi 
darslik hamda undagi savol va topshiriqlardan yaxshi foydalana olishi kerak. 
Bundan tashqari, har bir o‘qituvchi o‘quvchilarning tayyorgarlik va ruhiy-aqliy 
darajasi hisobga olib tuzilgan, talabalarni izlanishga undaydigan hamda tahlilga 
chuqurroq kirishishga chorlaydigan o‘z savol-topshiriqlar tizimiga ega bo‘lishi 
kerak. Bu tizim o‘qituvchining o‘zi tomonidan ishlab chiqilishi ham mumkin, 
ilg‘or hamkasblarning zahirasidan olinishi ham mumkin. Badiiy asarni bitgan 
yozuvchining vakolatini olib ish ko‘rayotgan o‘qituvchi ijodkor bilan o‘quvchini 
uchrashtiradigan, muloqotga kirishtiradigan insondir. Didaktik tahlilning bir 
qoidasi borki, unga amal qilmaslik adabiy ta’limni boshi berk ko‘chaga kiritadi. Bu 
oltin qoida shundan iboratki, qanday janrda yozilganligi, qancha hajmda ekanligi 
va qanday o‘rganilayotganligidan qat’i nazar, o‘qituvchi badiiy asar mazmunini 
so‘zlab berishi mumkin emas. Afsuski, adabiy ta’lim amaliyotida o‘quv tahlilini 
badiiy asar mazmunini so‘zlab berish tarzida tushunish juda keng yoyilgan. 
Holbuki, o‘rganilayotgan asar mazmunini qayta hikoyalashning adabiy ta’lim 
maqsadiga mutlaqo aloqasi yo‘q. Chunki chinakam badiiy asar uchun undagi 
voqealarning o‘zi emas, balki o‘sha voqealar ro‘y berishi mobaynida qahramonlar 
ruhiyatidagi manzarasining aks ettirilgani muhimdir. Buning ustiga, ko‘pchilik asl 
badiiyat namunalarida biz ko‘nikkan ma’nodagi qayta hikoyalash mumkin bo‘lgan 
mazmunning o‘zi yo‘q. Qayta hikoyalash mumkin bo‘lgan joyda san’at bo‘lmaydi. 
San’atning san’atligi, ilohiyligi, ijodligi, takrorlanmasligi ham, aynan uni aytib 
berish mumkin emasligidadir. Kim bo‘lsa ham, boshqa birov tomonidan aytib 
berishga urinish badiiy asarni yo‘qqa chiqarish demakdir. Navoiy tasvirlagan 
manzarani yoki Qodiriyning nozik ifodalarini ulardan boshqa biror kishi adiblar 
erishgan badiiy effektga erishtiradigan tarzda aytib bera olmaydi. Adabiyot 
darslarida o‘qituvchilarning asosiy vaqti asardagi voqealarni talabalarga aytib 

---

67 
berish bilan, o‘quvchilarning barcha vaqti esa, muallimlaridan eshitganlarini qayta 
hikoyalash bilan o‘tayotganligi uchun ham bizda kitob o‘qish madaniyati pasayib 
bormoqda. Chunki maktab adabiy ta’limida o‘quvchilar badiiy asarni emas, undagi 
voqealarni "uqishga o‘rgatilgan". 
Adabiy asarlarni didaktik tahlil qilishda tayanilishi zarur bo‘lgan bir qator 
tamoyillar mavjudki, ularga amal qilmay turib, adabiyot o‘qitishda samaraga 
erishish mumkin emas. Ta'kidlash kerakki,o‘quv tahlilida ham xuddi filologik 
tahlilda amal qiladigan tamoyillar o‘z kuchida qoladi. Lekin o‘quv tahlili 
pedagogik faoliyat bo‘lganligi uchun ham bir necha o‘ziga xos tamoyillarga ham 
amal qilish lozim bo‘ladi. Didaktik tahlilda o‘quvchilarning individual 
xususiyatlarini hisobga olish tamoyili muhim o‘rin tutadi. Badiiy asar alohida 
shaxsning individual faoliyati natijasidir. Binobarin, individual shaxsning 
individual faoliyati mahsuli bo‘lmish badiiy asarni barcha o‘quvchiga 
birvarakayiga, yoppasiga yetkazish mumkin emas. Adabiy ta’lim uchun ijodkor 
shaxs miyasi va shakllantirish maqsad hisoblanar ekan, har bir o‘quvchining 
alohida yuragi, o‘ziga xos ruhiyati, kechinmalar tizimi, ta’sirchanlik xususiyatlari, 
estetik tajribasi borligini hisobga olib ish ko‘rish lozim bo‘ladi. Badiiy asar 
didaktik tahlil etilar ekan o‘qituvchi "umuman o‘quvchi"ni emas, balki konkret 
o‘quvchini ko‘z oldiga keltirmasa, ijobiy natijaga erisha olmaydi. Chunki talaba 
qalbiga, ruhiyatiga ta’sir ko‘rsatmoq uchun uning qalbi va ruhiyatiga xos sifatlar 
haqida aniq tasavvur bo‘lishi lozim. Bu haqda aniq ma’lumot bo‘lishi uchun har 
bir o‘quvchi shaxsi puxta o‘rganilgan va tahlil jarayonida bolalar ruhiyatidagi 
o‘ziga xoslik maksimal darajada hisobga olingan bo‘lishi shart. Shuning uchun 
ham o‘quvchi qalbi bilan ish ko‘rishga tutingan o‘quvchi konkret, jonli shaxsni 
ko‘z oldiga keltirmay turib, o‘quv tahlilini amalga oshira olmaydi. Hozirgi adabiy 
ta’limdagi eng katta nuqson shundaki, tahlil jarayonida individuallik tamoyiliga 
deyarli e’tibor qilinmaydi. O‘rganilayotgan asar barcha o‘quvchilar uchun bir xilda 
"umuman" talqin qilinaveradi. Natijada, har bir alohida olingan bolaning tuyg‘ulari 
darchasi badiiy asar uchun yopiq qoladi. Holbuki, tuyg‘ularga ta’sir qilish uchun 
qalbni cho‘g‘lantirish, o‘quvchilarning tafakkurini ham, hissiyotlarini ham 

---

68 
faollashtirish, muvozanatdan chiqarish, befarqlikdan xalos etish kerak. Shundagina 
o‘quvchi tahlil qilinayotgan asarga qiziqadi, qiziqqan - asar ma’naviy 
qadriyatlariga ergashadi, ergashgan - yuqtiradi, yuqtirgan – o‘z ma’naviyati ustida 
ishlaydi, ishlagan - tarbiyalanadi. Alohida shaxs sifatida badiiy asarlarni qabul qila 
bilish o‘quvchini biologik mavjudotlikdan qutqarib, uni ijtimoiy zotga aylantiradi. 
Odamning hayotiga ruh, go‘zal mazmun beradi, uni ta’sirchan, nurli qiladi. O‘quv 
tahlilining individualligi tamoyiliga rioya etish o‘qituvchidan juda ko‘p mehnat, 
katta aqliy-ruhiy zo‘riqishni talab etadi. Negaki, ayni bir vaqtda hamma bilan 
birday va har bir talaba bilan alohida ishlay olish oson emas. Didaktik tahlil bir-
biridan tamomila farq qiluvchi o‘qituvchi va o‘quvchi faoliyati birikuvidan iborat 
bo‘lganligi uchun ham ilmiy tahlilda qo‘yilmagan zarur bir talabga rioya qilinishi 
shartdir. Bu talab o‘qituvchi bilan o‘quvchilarning tahlilga jalb qilingan asar 
yuzasidan bir xil xulosaga kelishi shart emasligidir. Atroflicha tahlil qilingan, 
estetik joziba manbalari ochilgan badiiy asar haqida o‘quvchilar o‘qituvchi 
istaganiday fikrlashi, o‘qituvchi chiqargan estetik xulosaga kelishi majburiy 
bo‘lmasligi lozim. Negaki, har bir alohida shaxsning dunyoni idrok 
etish,tushunish, ta’sirlanish va xulosa chiqarish tarzi bor. Badiiy asarni 
tushunishdagi o‘ziga xoslikning manbalari juda ko‘p va u haqda uzoq so‘z yuritish 
mumkin, lekin eng muhimi, o‘qituvchi o‘sha o‘ziga xoslikni bir xillikka tomon 
zo‘rlab yo‘naltirmasligi zarur. Barchaning bir xil o‘ylashiga erishish – qo‘lga 
kiritilishi mumkin bo‘lgan pedagogik natijalarning eng yomonidir. 
Adabiyot o‘qituvchisi uchun uning xulosalariga qo‘shilmaydigan o‘quvchini 
tarbiyalash eng kata ijobiy natijadir. Chunki adabiy ta’lim uchun biror asar tahlili 
natijasida undan chiqarilgan xulosa emas, balki shu xulosaga kelguncha bosib 
o‘tilgan hissiy-mantiqiy yo‘l muhimroqdir. Bu yo‘lda o‘quvchi o‘ylanishga, 
izlanishga, ma’naviy qadriyatlarni solishtirishga majbur bo‘ladi. Agarda o‘sha 
nday 
mantiqiy-badiiy 
operatsiyalavr 
natijasida 
talaba o‘qituvchisining 
qarashlaridan farq qiladigan va hatto zid xulosaga kelgan bo‘lsa ham quvonmoq 
kerak. O‘qituvchi tarbiyalanuvchisidan faqat bir narsani: o‘z fikrini badiiy
matnga tayangan holda asoslashni talab qilishga haqli. Badiiy matn esa har bir 

---

69 
kitobxon tomonidan o‘zicha talqin etilishi mumkin. Adabiyot darslari shaxslararo 
munosabat natijasida shaxslik sifatlarini shakllantirishga qaratilgan faoliyatdir, 
shaxslararo munosabat esa faqat ilm emas, balki ijod hamdir. Ma’lumki, ijod 
qarashlar va xulosalarning xilma-xillligiga tayanadi. Didaktik tahlilda o‘quvchi va 
adabiyot o‘qituvchisi qarashlarining har xil bo‘lishi mumkinligi, also adabiy asar 
tahlilida o‘qituvchi va o‘quvchi hamkorligi tamoyilini inkor etmaydi. Filologik 
tahlildan farqli tarzda o‘quv tahlili ikki tomonlama jarayondir. Unda tahlil 
qiluvchi: tushuntiruvchi-o‘qituvchi bilan, tahlil qiluvchi: tushunuvchi-o‘quvchi 
faoliyati birikkan holda namoyon bo‘ladi. Bu ikkala tomondan biri qatnashmasa, 
o‘quv tahlili yuzaga kelmaydi. Didaktik tahlilda o‘quvchi faoliyati alohida 
ahamiyat kasb etadi. O‘quvchining estetik faoliyatini faollashtirish, didini o‘stirish 
orqali uning shaxsini kamolot sari yo‘naltirish adabiy ta’limning pirovard maqsadi 
hisoblanadi. Shuning uchun ham didaktik tahlilda o‘quvchi-o‘qituvchi 
hamkorligiga erishilmasa, pedagogik maqsadga erishilmaydi. O‘quvchiga didaktik 
tahlilni tinglovchi va qabul qiluvchi debgina qarash adabiyot darslarini yo‘qqa 
chiqaruvchi xatodir. Ayni vaqtda, o‘qituvchi o‘quvchilarning o‘y-fikrlari, 
tuyg‘ulari bilan mutlaqo ishi bo‘lmasligi kerak, talaba o‘ziga ma’qul kelgan har 
qanday xulosaga kelsa ham bo‘laveradi deb qarash undan kam bo‘lmagan 
xatolikdir. To‘g‘ri, o‘quvchilarning fikriy hurligiga daxl qilmaslik, ularni bir xil 
xulosalar sari zo‘rlab haydamaslik zarur, lekin o‘quvchilarning erkin fikrlashlariga 
imkon berish boshqayu, ularning hissiy - mantiqiy faoliyatlarini o‘z holiga tashlab 
qo‘yish mutlaqo boshqa tushunchalardir. Didaktik tahlilda yuqori darajadagi 
samaraga erishmoq uchun o‘quvchi bilan o‘qituvchi hamkor bo‘lmogi, bir umumiy 
marrani belgilamoqlari va unga erishish sari hamkorlik qilmoqlari zarur. Aks 
holda, adabiy ta’lim oldida turgan vazifalar bajarilmay qoladi. Chunki ayni bir 
faoliyatni amalga oshiruvchi ikki kuch boshqa-boshqa harakat qilsa, ularni bog‘lab 
turuvchi ma’naviy rishta bo‘lmasa, bunday faoliyatning qanday samara keltirishi 
ma’lum. "Oziga xos baho berishga, mustaqil ravishda xulosalar chiqarishga 
odatlanayotgan o‘quvchilar muhokama etilayotgan masalalar yuzasidan o‘qituvchi 
bilan talashib-tortishsalar ham, ayamay bahslashsalar ham, u bilan kelisha 

---

70 
olmasalar va o‘ziga xos qarorga kelgan bo‘lsalar ham uning ortidan borishlari, 
unga ishonishlari, uning ijodiy irodasini his etib turishlari kerak",- deb yozadi 
adabiyot darslarida o‘qituvchi-o‘quvchi munosabatlarining qirralarini g‘oyat 
sinchkovlik bilan o‘rgangan olimlar V.Kan-Kalik va V.Xazan. Adabiyot 
o‘qituvchisi o‘z o‘quvchilarining fikrlarini bo‘g‘maganligi, o‘z qarashlarini 
bildirishga yo‘l qo‘yib berganligi va biror xulosaga zo‘rlab olib kelishga 
urinmaganligi uchun ham o‘quvchilarning ishonchini qozonadi va ularning 
hamkoriga, bolalar evristik faoliyatining sherigiga aylanadi. Didaktik tahlil yuzaga 
chiqishi uchun o‘quvchi faqat eshituvchi maqomida bo‘lishi yetarli emas. U, 
albatta, tahlil qiluvchi martabasida bo‘lishi kerak. Adabiyot darslari teng tomonlar 
faoliyati ekanligi, bu faoliyat ishtirokchilardan biri bo‘lmish o‘qituvchi faqat 
hayotiy tajribasining boyligi, badiiy asarga munosabat malakasini egallaganligi, 
estetik mezonlarning shakllanganligi bilangina o‘quvchilaridan ajralib turishi 
yodda tutilishi lozim. Garchi, o‘quvchilar o‘rganiladigan asarlarni o‘qituvchi 
singari oldindan to‘liq o‘qib chiqmagan bo‘lsalar-da, o‘zlarining axloqiy 
mezonlariga, ma’naviy tajribalariga egadirlar. Chunki har bir inson dunyoga 
kelgan kundan boshlaboq, o‘zi bilib yoki bilmay ma’naviy tajriba orttiraveradi. 
Binobarin, o‘quvchilar ham badiiy asarni talqin qilish, unga qadriyatlar nuqtai 
nazaridan baho berish huquqiga egadirlar. Adabiyotning o‘rganiladigan o‘zga 
o‘quv predmetlaridan asosiy farqi ham shunda. Bu to‘g‘rida rus adibi Yuriy 
Karyagin shunday deydi: "Fizika, matematika va boshqa shu kabi predmet 
o‘qituvchilari uchun o‘quvchi, qo‘polroq qilib aytganda, "yozilmagan qog‘ozlar" 
ularning darsdagi o‘zaro munosbatlari teng emas. Asosiy ishi insonning ma’naviy 
tajribasini tahlil qilish bo‘lgan adabiyotda esa ahvol tamomila boshqacha. Bu yerda 
o‘quvchiga "toza qog‘oz" deb qarash butun ishni yo‘qqa chiqaradi. Bundan avval 
"yozilganlar"ni hisobga olmay turib "yozib" bo‘lmaydi. O‘quvchi (hatto birinchi 
sinfdagi bolakay ham) o‘ziga yarasha ulkan ma’naviy tajribaga ega va adabiyot 
o‘qituvchisi bilan o‘quvchi orasidagi munosabat ko‘p darajada tengdir. Chunki bu 
munosabatlar, avvalo, teng odamlar o‘rtasidagi munosabatlardir: faqat o‘qituvchi 
kattaroq hayot tajribasiga ega, xolos". Adabiyotdan boshqa predmetlarni o‘qitishda 

---

71 
muallim o‘quvchi bilmaydigan narsalarni o‘rgatadi,o‘quvchilarning o‘qituvchi, 
o‘rgatmoqchi bo‘lgan bilimlar majmuini oldindan bilishi deyarli mumkin emas. 
Adabiyotda esa bilim berish emas, balki tarbiyalash, barkamol shaxsning ma’naviy 
dunyosini shakllantirish maqsad hisoblanadi. Demak, o‘rganilayotgan asarlarda 
ham qahramonlarning yoxud muallifning ma’naviy olami tekshiriladi. Bu 
tekshirishda o‘quvchi va o‘qituvchi barobar, teng huquq bilan ishtirok qilishi 
kerak. Chunki bola ham o‘ziga yarasha ma’naviy tajribaga, axloqiy o‘lchovlarga 
egadir.