Лекции по общей психологии спб.: Питер, 006. 320 с. A. P. Лурия лекции по общей

Штумпфа, 
его сын называл 
словом «гага» не только утку, но и воду, и монету, на которой был 
изображен орел. По наблюдениям другого психолога, ребенок, начинающий 
говорить, называл словом «кх» кошку, но одновременно применял это слово 
к меховой шапке, к царапине на пальце и т. п. Следовательно, 
первоначальное «слово» обозначало у маленького ребенка не определенный 
предмет, а какой-либо 
признак 
предмета, причем этот признак был 
неустойчивым и выделялся в зависимости от ситуации («гага» — утка, вода, 
другая птица; «кх» — кошка, мягкость меха, боль от царапины и т. п.). По 
воспоминаниям известного мнемониста III. о раннем детстве, слово «жук» 
обозначало для него таракана, выщербленое место на горшке, страх перед 
темнотой и т. д.
Четкая предметная отнесенность слова является продуктом развития. 
Еще меньше оснований считать, что ранние детские слова имеют 
дифференцированный характер и обозначают либо предмет, либо действие, либо 
качество. Наше наблюдение за близнецами со значительным запаздыванием 
речевого развития показало, что слово «тпру» одновременно обозначало и «лошадь», 
и «поедем», и «остановись», меняя значения в зависимости от ситуации, в которой 
οно 
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || [e-mail] || Icq# 75088656
259 of 322
Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с.
259

---

258 
употреблялось, от тона, которым произносилось, и от жеста, которым 
сопровождалось. 
Только к концу второго года нормального развития этот диффузный характер 
слов, которыми пользуется ребенок, изменяется: 
• слова приобретают дифференцированную структуру; 
• возникают суффиксы, придающие слову четкое значение; 
• слово «тпру» приобретает характер «тпрунька» и конкретно указывает на предмет 
(лошадь) и перестает обозначать действие («поедем», «остановись» и т. д.). 
С появлением морфологически дифференцированного слова значительно 
увеличивается словарь ребенка. Если слова приобретают более определенное 
устойчивое значение, начиная обозначать предметы или действия, то ребенок 
перестает выражать одним словом самые разнообразные ситуации и нуждается в 
большем количестве дифференцированных слов. Вот почему с развитием четкой 
морфологической структуры связано не только освобождение слова от 
сопровождающих его внеречевых факторов (ситуация, жесты, интонация), 
превращение языка ребенка в систему кодов, каждый элемент которого имеет 
четкую предметную отнесенность, но и тот скачок в объеме словаря, который 
наблюдатели относят к концу второго и началу третьего года жизни ребенка. 
У ребенка 3-4 лет вызывает интерес форма слова; поэтому именно к этому 
периоду относится хорошо известное в литературе «словотворчество» ребенка. 
Схватывая морфологические особенности слова, ребенок начинает сам строить 
слова, сохраняя конкретные признаки вещи и систему суффиксов, обозначающих 
определенный способ действия предмета. Именно в этот период и появляются такие 
детские слова, как «самолетчик» (вместо «летчик»), «колоток» (вместо «молоток»), 
«наниткивать» (вместо «нанизывать»), «улиционер» (вместо «милиционер») и т. д. 
Легко видеть, какая большая работа проделывается ребенком этого периода по 
овладению морфологическими частями (суффиксами) слова, что позволяет 
анализировать отдельные стороны предмета, выделять его функциональные 
признаки и вводить его в систему других предметов, обладающих теми же 
признаками. 
Процесс овладения четкой предметной отнесенностью слова и его конкретным 
значением, занимающий центральное место у ребенка 3-5 лет, в течение длительного 
времени отличается тем, что слова продолжают носить 
конкретный характер. 
Ребенок воспринимает слова, которые для взрослого ухе потеряли свое конкретное 
употребление и приобрели характер обозначения общих понятий. 
Хорошо известны случаи, когда на вопрос исследователя: «Это — девочка, а ты 
кто?» ребенок отвечает: «А я Галя!» или на вопрос «Это собака?» отвечает: «Нет, это 
Томик!» 
К этому периоду относятся те факты конкретного понимания слов, следствием 
которого являются забавные недоразумения в понимании переносного смысла слов 
(например неожиданная реакция ребенка на выражение «он с петухами спать 
ложится» — репликой: «нет, они заклюют»). 
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || [e-mail] || Icq# 75088656
260 of 322
Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с.
260

---

259 
Преобладание образного, конкретного значения слова, которое характеризует 
этот период овладения языком, прослежено 
С. Н. Карповой: 
если ребенку 5-6 лет 
дается задача выделить из фразы и пересчитать слова, он, как правило, начинает 
выделять и пересчитывать слова, обозначающие конкретные предметы, опуская 
слова, имеющие неконкретное, вспомогательное значение. 
Так, на первых этапах ребенок выделяет и пересчитывает лишь 
существительные или конкретные смысловые единицы, опуская глаголы и 
служебные слова (например, считает, что во фразе «мама пошла в лес» два 
слова: «мама» и «лес»); затем выделяет слова, обозначающие предметы и 
действия, но опускает служебные слова (например, выделяя «мама» — 
«пошла» — «в лес»); лишь овладевая грамотой, начинает выделять все 
составные части речи, неправильно выделяя элементы, входящие в состав 
одного слова («мама» — «в» — «стала»). Процесс овладения 
морфологическим составом слова наглядно показывает сложный и 
развернутый путь, который проделывает ребенок, усваивая как предметную 
отнесенность слова, так и его обобщенное значение.
У детей дошкольного и школьного возраста процесс овладения предметной 
отнесенностью и ближайшим значением слова заканчивается, и наступает более 
сложный и труднее доступный для наблюдения процесс внутреннего развития 
смыслового строения слова.