Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка

Download 219 Kb.

Sana	09.07.2022
Hajmi	219 Kb.
	#765161
Turi	Курсовая

Содержание
конфликт учитель педагогический
Введение
1. Общая характеристика конфликта и особенности конфликтов в педагогическом процессе
1.1 Понятие конфликта и особенности педагогических конфликтов
1.2 История развития вопроса конфликта в педагогическом профессиональном знании
2. Характеристика роли учителя в управлении педагогическим конфликтом
Заключение
Библиография
Введение

Актуальность темы курсовой работы определяется тем, что образовательный процесс представляет собой достаточно сложное и многогранное явление. Как любой процесс взаимодействия между людьми – педагогический процесс не может происходить бесконфликтно. Так или иначе, различные конфликты могут возникать в данном процессе. Педагогический процесс сам по себе имеет ряд присущих непосредственно ему черт. Конфликты, которые могут происходить в этом процессе могут быть разделены как на конфликты, которые одинаковы для всех форм взаимодействия между людьми, так и на конфликты, которые присущи именно данной форме взаимодействия. Следовательно, изучение этих конфликтов, а также рассмотрение непосредственно технологий их разрешения является весьма важной темой для обсуждения, а также рассмотрения в рамках данной курсовой работы.

Целью курсовой работы является изучение вопросов конфликтов в педагогическом процессе и технологий их разрешения.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- дать характеристику понятия конфликта и описать особенности педагогических конфликтов;
- рассмотреть историю развития вопроса конфликта в профессиональном педагогическом знании;
- дать характеристику роли учителя в управлении педагогическим конфликтом.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.
1. Общая характеристика конфликта и особенности конфликтов в педагогическом процессе

1.1 Понятие конфликта и особенности педагогических конфликтов

Прежде всего, рассмотрим само понятие «конфликт»:

Конфликт — форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим собой — в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия.
Говоря иначе, конфликт — ситуация, когда два или более субъекта взаимодействует таким образом, что шаг вперед в удовлетворении интересов, восприятия, ценностей или желаний одного из них означает шаг назад для другого или других.
Мы рассматриваем педагогический конфликт, то есть конфликт, субъектами которого являются участники педагогического процесса.
Типологическое подразделение конфликтов:
- "подлинный" — когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-л. легко изменяющегося фактора;
- "случайный или условный" — когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;
- "смещенный" — когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в какой-л. символической форме;
- "неверно приписанный" — когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;
- "скрытый" — когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;
- "ложный" — конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений.
Следует различать понятия "конфликт" и "конфликтная ситуация", разница между ними очень существенна.
Конфликтная ситуация — такое совмещение человеческих интересов, которое создает почву для реального противоборства между социальными субъектами. Главная черта — возникновение предмета конфликта, но пока отсутствие открытой активной борьбы.
То есть в процессе развития столкновения конфликтная ситуация всегда предшествует конфликту, является его основой.
Можно выделить четыре вида конфликтов:
- внутриличностный, отражающий борьбу примерно равных по силе мотивов, влечений, интересов личности;
- межличностный, характеризующийся тем, что действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели;
- межгрупповой, отличающийся тем, что конфликтующими сторонами выступают социальные группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления;
- личностно-групповой – возникает в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям.
Чтобы спрогнозировать конфликт, надо сначала разобраться, имеется ли проблема, которая возникает в тех случаях, когда есть противоречие, рассогласование чего-то с чем-то. Далее устанавливается направление развития конфликтной ситуации. Затем определяется состав участников конфликта, где особое внимание уделено их мотивам, ценностным ориентациям, отличительным особенностям и манерам поведения. Наконец, анализируется содержание инцидента.
Согласно мнению В.М. Афоньковой - успешность педагогического вмешательства в конфликты учащихся зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как минимум, четыре:
- позиция авторитарного вмешательства в конфликт – педагог не будучи убежден, что конфликт – это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его;
- позиция нейтралитета – педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников;
- позиция избежания конфликта – педагог убежден, что конфликт – показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;
- позиция целесообразного вмешательства в конфликт – педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела.^¹
Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять конфликтом.
Однако педагогу достаточно часто не хватает культуры и техники взаимодействия с воспитанниками, что приводит к взаимному отчуждению.
Человек с высокой техникой общения характеризуется стремлением не только верно разрешать конфликт, но и понять его причины. Для разрешения конфликтов среди подростков весьма уместен метод убеждения как путь примирения сторон. Он помогает показать подросткам нецелесообразность некоторых форм, которые они используют для разрешения конфликта (драки, присвоение кличек, запугивание и т.п.). В то же время педагоги, используя этот метод, допускают типичную ошибку, ориентируясь только на логику своих доказательств, не учитывая взглядов и мнений самого подростка. Ни логика, ни эмоциональность не достигают цели, если педагог игнорирует взгляды и опыт воспитанника.
Различают конфликтные педагогические ситуации по времени: постоянные и временные (дискретные, одноразовые); по содержанию совместной деятельности: учебные, организационные, трудовые, межличностные и др.; по сфере психологического протекания: в деловом и неформальном общении. Деловые конфликты возникают на почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении ими проблем делового характера, а вторые – на основе противоречий в личностных интересах. Личностные конфликты могут касаться восприятия и оценки людьми друг друга, реальной или кажущейся несправедливости в оценке их действий, результатов работы и т.п.
Большинство конфликтов по своей природе субъективны и имеют в своей основе одну из следующих психологических причин:
- недостаточно хорошее знание человека;
- неправильное понимание его намерений;
- неверное представление о том, что он на самом деле думает;
- ошибочная интерпретация мотивов совершенных поступков;
- неточная оценка отношения данного человека к другому.
С психологической точки зрения, возникновение любой из этих причин, любого их сочетания приводит на практике к унижению достоинства человека, порождает с его стороны справедливую реакцию в форме обиды, которая вызывает такую же реакцию обидчика, при этом ни тот, ни другой человек не в состоянии понять и осознать причины взаимно неприязненного поведения.
Все субъективные факторы, влияющие на конфликт, могут быть: характерологическими и ситуативными. К первым относятся устойчивые качества личности, ко вторым – переутомление, неудовлетворенность, плохое настроение, ощущение ненужности.
В конфликтных ситуациях их участники прибегают к различным формам защитного поведения:
- агрессия (проявляется в конфликтах по “вертикали”, т.е. между учеником и учителем, между учителем и администрацией школы и т.п.; она может быть направлена на других людей и на самого себя, нередко принимает форму самоунижения, самообвинения);
- проекция (причины приписываются всем окружающим, свои недостатки видятся во всех людях, это позволяет справиться с излишним внутренним напряжением);
- фантазия (что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в мечтах; достижение желаемой цели происходит в воображении);
- регрессия (происходит подмена цели; снижается уровень притязаний; при этом мотивы поведения остаются прежними);
- замена цели (психологическое напряжение направляется в другие области деятельности);
- уход от неприятной ситуации (человек неосознанно избегает ситуации, в которых потерпел неудачу или не смог осуществить выполнение намеченных задач).
Далее проведем рассмотрение объективного содержания конфликтной ситуации.
1. Участники конфликта. В любом конфликте основными действующими лицами являются люди. Они могут выступать в конфликте как частные лица (например, в семейном конфликте), как официальные лица (конфликт по вертикали) или как юридические лица (представители учреждений или организаций). Кроме того, они могут образовывать различные группировки и социальные группы.
Степень участия в конфликте может быть различной: от непосредственного противодействия до опосредованного влияния на ход конфликта. Исходя из этого выделяют: основных участников конфликта; группы поддержки; других участников.
Основные участники конфликта. Их часто называют сторонами или противоборствующими силами. Это те субъекты конфликта, которые непосредственно совершают активные (наступательные или защитные) действия друг против друга. Противоборствующие стороны — ключевое звено любого конфликта. Когда одна из сторон уходит из конфликта, то он прекращается. Если в межличностном конфликте один из участников заменяется новым, то и конфликт изменяется, начинается новый конфликт.
2. Предмет конфликта. В нем отражается столкновение интересов и целей сторон. Борьба, происходящая в конфликте, отражает стремление сторон разрешить это противоречие, как правило, в свою пользу. В ходе конфликта борьба может обостряться и затихать. В такой же мере затихает и обостряется противоречие.
Предмет конфликта — это то противоречие, из-за которого и ради разрешения которого стороны вступают в противоборство.
3. Объект конфликта. Объект находится глубже и является ядром проблемы, центральным звеном конфликтной ситуации. Поэтому иногда его рассматривают как причину, повод к конфликту. Объектом конфликта может быть материальная (ресурс), социальная (власть) или духовная (идея, норма, принцип) ценность, к обладанию или пользованию которой стремятся оба оппонента. Чтобы стать объектом конфликта, элемент материальной, социальной или духовной сферы должен находиться на пересечении личных, групповых, общественных или государственных интересов субъектов, которые стремятся к контролю над ним. Условием для конфликта является притязание хотя бы одной из сторон на неделимость объекта, желание считать его неделимым, полностью владеть им. Для конструктивного разрешения конфликта необходимо изменять не только его объективные составляющие, но и субъективные.
4. Микро- и макросреда. При анализе конфликта необходимо выделять такой элемент, как условия, в которых находятся и действуют участники конфликта, т. е. микро- и макросреду, в которой возник конфликт.
Важными психологическими составляющими конфликтной ситуации являются устремления сторон, стратегии и тактики их поведения, а также их восприятие конфликтной ситуации, т. е. те информационные модели конфликта, которые имеются у каждой из сторон и в соответствии с которыми участники организуют свое поведение в конфликте.
В сфере народного образования принято выделять четыре субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, можно выделить следующие виды конфликтов: ученик – ученик; ученик – учитель; ученик – родители; ученик – администратор; учитель – учитель; учитель – родители; учитель – администратор; родители – родители; родители – администратор; администратор – администратор.
Наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто, конфликтуют группа парней и группа девчонок. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса.
Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах.
Во-первых, стиль взаимодействия учителя с другими учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками. Исследования показывают, что стиль общения и педагогическая тактика первого учителя оказывают заметное влияние на формирование межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями. Личностный стиль общения и педагогическая тактика “сотрудничество” обусловливают наиболее бесконфликтные отношения детей друг с другом. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей младших классов. Учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения придерживаются одной из тактик (“диктат” или “опека”), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классе. Большое количество конфликтов характеризует отношения в классах “авторитарных” учителей и в старшем школьном возрасте.
Во-вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное вмешательство, а может быть — просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т.д.
Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация с детьми, условия жизни которых сегодня нельзя назвать благоприятными, является обычной составной частью реальности. По мнению М.М. Рыбаковой, среди конфликтов между учителем и учеником выделяются следующие конфликты:
- деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им внеучебных заданий;
- поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее;
- отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей.^²
Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе; когда учитель ведет предмет в классе непродолжительное время и отношения между ним и учеником ограничиваются учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение таких конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к усвоению предмета, а отметки использует как средство наказания тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается мотивация к учению вообще.
Конфликты поступков всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие ученики; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.
Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в конфликте, так как если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает
двойственную позицию, это ведет к негативным последствиям (например, конфликты могут приобрести постоянный характер).
Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.
Можно выделить следующие особенности педагогических конфликтов:
- ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа — модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;
- участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель — ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;
- разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;
- различное понимание событий и их причин (конфликт “глазами учителя” и “глазами ученика” видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику — справиться с эмоциями, подчинить их разуму;
- присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;
- профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;
- контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, “выпустить пар”;
- не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на “Я-высказывания (не “ты меня обманываешь”, а “я чувствую себя обманутым”);
- не оскорблять ученика (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие “компенсирующие” действия не могут их исправить);
- стараться не выгонять ученика из класса;
- по возможности не обращаться к администрации;
- не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать его личности, давать оценку только его конкретным действиям;
- дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая что “не ошибается только тот, кто ничего не делает”;
- независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику);
- не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.
Далее, в следующем подпункте курсовой работы рассмотрим историю развития вопроса педагогического конфликта в истории педагогики

1.2 История развития вопроса конфликта в педагогическом профессиональном знании

Анализ научного знания в области истории отечественной педагогики позволил выявить ряд тенденции в развитии взглядов на проблму конфликтных отношении. Проведенное исследование исторических, педагогических и философских источников показало, что эволюция взглядов на данную проблему проходила параллельно с внутренними социально-политическими и экономическими процессами. Этой зависимостью не следует пренебрегать, так как теоретическая разработка проблем педагогической науки и практики, благодаря поддержке общественного и политического движений, нашла свое отражение в педагогической конфликтологии России XX века.

В педагогических концепциях XIX века уже прослеживается стремление установить доверительные отношения с ребенком, узнать как можно больше о его интересах и потребностях. Эти идеи, высказываемые Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым, развивали и другие отечественные педагога, закладывая основы нового подхода к воспитательному процессу и педагогической конфликтологии. Но, несмотря на вышесказанное, в России XIX века очень остро стоял вопрос о наказаниях, и в частности, о телесных наказаниях: о возможности и границах их применения, поскольку наказания являются сильным катализатором конфликта. Ведущие представители отечественной педагогики, так или иначе, приходили к выводу, что невозможно построить нормальные отношения с ребенком и завоевать его уважение, если оно основывается на страхе. Идею свободного воспитания, как наилучшего способа дня разрешения противоречий разработал Л.Н. Толстой. Он доказал на практике, что, создав условия дня свободной деятельности ребенка и упразднив из системы школьного воспитания принуждение, можно добиться теплых отношений с детьми^³.
На рубеже XIX—XX веков впервые началось рассмотрение взаимоотношений «учитель — ученик» с позиции педагогической психологии и антропологического подхода. П.Ф. Каптерев первым начал рассматривать выражение душевных переживаний как внутренний конфликт. Он впервые попробовал заглянуть в душу ребенка и попробовал объяснить его поступки и поведение с точки зрения внутреннего конфликта^⁴.
Распространение гуманистических идей в российской педагогике далее связывается с теорией свободного воспитания, наиболее ярким представителем которой является К.Н. Вентцелъ. Опираясь на принцип педоцентризма, сторонники свободного воспитания выступали с критикой систем авторитарного воспитания, требовали предоставления учителю и учащимся права на свободное выражение своей индивидуальности. Главную причину конфликта в отношениях они видели в заведомом подчинении учащегося педагогу. В идеале, по мнению К.Н. Вентце.ля, ни ребенок не должен подчиняться воспитателю, ни воспитатель — ребенку. Только при таких условиях может быть достигнута гармония в сфере отношений^⁵. Несмотря на утопизм данной теории, в сложнейшей проблеме прав детей К.Н. Вентцелъ впервые выделил два аспекта: юридический и педагогический, опубликовав «Декларацию прав ребенка», ставшую своеобразным гуманистическим манифестом.
Дальнейший период в развитии педагогических взглядов на взаимоотношения людей связан с советским периодом и созданием коммунистической идеологии. В связи с этим нельзя рассматривать и деятельность А.С. Макаренко, наиболее выдающегося педагога того времени, в отрыве от политической ситуации, сложившейся в России. В сфере разрешения конфликтов он нашел действенное средство, которым стал коллектив самих воспитанников. Коллектив как гуманное организованное сообщество фильтрует негативные воздействия общества, защищает личность, развивает личностные качества, благодаря которым у каждого человека появляется способность противостоять этим негативным влияниям, разрешать конфликтные ситуации и строить свою жизнь, используя все положительное, что есть в социальном опыте. Если рассматривать позицию А.С. Макаренко по вопросам взаимоотношений, то он считал, что нельзя научиться коммуникабельности, общительности, не находясь в коллективе^⁶. Вслед за А.С. Макаренко многие советские педагога стали рассматривать коллектив как средство воспитания, среди них и В.А. Сухомлинский.
Во второй половине XX века в российской (советской) школе на основе гуманного педагогического мышления сформировалась и получила развитие и мировое признание гуманно-личностная педагогика. Теория гуманно-личностного подхода явилась новой по тем временам теорией воспитания, основоположником которой стал Ш.А. Амонашвили. Гуманное педагогическое мышление и основанная на нем гуманно-личностная педагогика выступили антиподом авторитарно-императивной педагогике, однако философия и педагогика Ш.А. Амонашвили не является принципиально новой. Частично она пересекается с мнениями педагогов прошлого, а именно: в основные базисные положения «Школы жизни» входит свобода (такие идеи ранее выдвигались Л.Н. Толстым и К.Н. Вентцелем), природа или психика ребенка (такой подход можно найти у П.Ф. Каптерева), личность ребенка и т.д.
На рубеже XX—XXI веков к вопросам педагогической конфликтологии стали обращаться все больше и больше отечественных педагогов. Конфликтным взаимоотношениям и способам их разрешения отводится роль в различных теориях, отвечающих общественным требованиям и запросам, но наиболее полно им отвечает «педагогика сотрудничества». Однако все многообразие инновационных поисков конца 1980 H₁) и 1990-х годов вряд ли правомерно объединить термином «педагогика сотрудничества». Слишком очевидна сегодня их разносторонняя ориентация. Среди наиболее ярких теорий можно выделить следующие: личностно-ориентированное образование, концепцию индивидуальности, различные психолого-педагогические концепции, раскрывающие источники оптимизации межличностных отношений и т.д. Проведенный анализ данных концепций показал, что, несмотря на многообразие, все они в той или иной степени затрагивают проблемы конфликтных отношений и отражают основные принципы гуманистической педагогики. Которая из них окажется превалирующей — покажет время.
Ретроспективный анализ развития идей российской общественно-педагогической мысли и преобразования на их основе школьной практики показывает, что процесс становления образовательной системы осуществляется на основе поиска нового взгляда на взаимоотношения людей, в котором отражались бы прогрессивные идеи о воспитании и образовании нового человека, а направлен этот процесс в сторону гуманизации и толерантности.
Далее, в следующей главе курсовой работы рассмотрим характеристику роли учителя в управлении педагогическим конфликтом.
2. Характеристика роли учителя в управлении педагогическим конфликтом

Большинство современных школ характеризуются повышенной конфликтогенностью. Педагоги испытывают высокие нервные нагрузки, которые связаны с пристальным вниманием современного общества к школе, в частности, реформами в системе образования. Вместе с тем отмечается повышенный уровень невротизации учащихся, их родителей, руководителей образовательных учреждений, что приводит к растерянности, подавленности и конфликтности современных педагогов. Стрессовое состояние педагогов влияет на качество их педагогической деятельности и в первую очередь на взаимодействие с обучающимися. Вместе с тем ответственность за психологическое здоровье детей лежит именно на взрослых, в том числе на школе как институте социализации.

Каждый день складываются различные педагогические ситуации, в которых необходимо оценивать поведение ребенка, занимать определённую позицию, использовать различные формы воздействия на него. Конфликт в педагогической деятельности обычно обусловлен попыткой учителя утвердить свое положение и протестом обучающегося, возникающим в ответ на неправильную оценку его поступка, деятельности, несправедливого наказания. Современному ученику сложно ежедневно выполнять правила поведения в школе и требования учителей на уроках и переменах, поэтому вполне закономерны различные нарушения дисциплины в школе. В школе жизнь детей не ограничивается только учебной деятельностью, межличностные коммуникации со сверстниками и педагогами иногда провоцируют обиды, ссоры, противоречивые настроения и т.п.
Грамотно реагируя на поведение обучающегося, учитель начинает продуктивно выстраивать с ним межличностные отношения, контролировать ситуацию, предупреждая или разрешая конфликт. Поспешность в оценках действия ребенка зачастую провоцирует эскалацию конфликта, так как это вызывает возмущение у обучающегося несправедливостью к нему со стороны педагога, и педагогическая ситуация в данном случае приобретает негативную окраску.
Педагогический конфликт, по сути, является нормальным социальным явлением, достаточно естественным для школьного социума. Тем не менее конфликты в педагогической деятельности могут нарушать систему коммуникаций между субъектами образовательного процесса, вызывать глубокое стрессовое состояние у учителя и негативную эмоциональную симптоматику у ученика. В связи с этим педагогу необходимо уметь владеть навыками предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций^⁷.
В результате проведения анкетирования педагогов общеобразовательных школ г. Челябинска и Челябинской области с целью анализа опыта решения конфликтных ситуаций в образовательном процессе. Педагогам предлагалось описать конфликтную ситуацию, возникшую в практике их работы, которая была эффективно разрешена или осталась без решения. Всего в исследовании приняло участие 287 учителей образовательных учреждений. Анализ представленных ситуаций показывает, что многие педагоги (68%) ориентируются в аспекте решения конфликтных ситуаций, возникающих в процессе их деятельности. Они дают рекомендации по возможным вариантам разрешения ситуаций, делятся собственным опытом решения конфликтов. Вместе с тем 32% учителей были не готовы к решению некоторых конфликтных ситуаций, они использовали стратегию ухода (27% учителей) от решения проблемы, часть из них применили агрессивную тактику (23%), обвинив в ситуации обучающегося, тем самым усугубив конфликт. Нами не было выявлено корреляции использования стратегии разрешения конфликта с педагогическим стажем, квалификацией или уровнем образования педагога. Однако можно отметить, что 8% педагогов, которые не справились с конфликтом, составили молодые специалисты. 100% учителей заявляют о необходимости расширения их представлений в аспекте механизмов разрешения педагогических ситуаций в школе.
В этой связи вполне правомерно возникает необходимость повышать психологическую грамотность педагога в аспекте решения конфликтных ситуаций в школе. Для успешного решения этих задач в системе межкурсовой подготовки в учреждениях дополнительного профессионально-педагогического образования важно сформировать у работников общеобразовательных учреждений умения и навыки, которые позволят им с развитой профессиональной активностью постоянно совершенствовать своё мастерство и быть грамотными организаторами и руководителями образовательного процесса. С целью повышения конфликтологической компетентности учителей общеобразовательных школ нами было разработано учебное пособие для слушателей курсов повышения квалификации педагогических кадров. В данном пособии отражены механизмы решения педагогических ситуаций в образовательном процессе^⁸. Обозначим основные положения, отмеченные в данном учебном пособии, актуальные для современного педагога.
Учителю важно понимать, что стиль его взаимодействия с учениками служит примером для воспроизводства его во взаимоотношениях со сверстниками. Педагогическая тактика и стиль общения первого учителя оказывают существенное влияние на формирование межличностных отношений обучающихся с одноклассниками и своими родителями. Множество конфликтов возникает в классах учителей, использующих авторитарный или попустительский стиль общения. Однако это не значит, что демократический стиль общения бесконфликтен априори. Учитель должен быть, прежде всего, гибким, поэтому авторитарность в некоторых аспектах общения бывает уместна, так же как и попытки учителя «закрыть глаза» на некоторые аспекты в поведении ребенка.
Вместе с тем учитель должен уметь управлять конфликтами, возникающими не только в диаде «учитель-ученик», но и конфликтами в диаде «ученик-ученик». Педагогу здесь также необходимо компетентно регулировать и разрешать подобного рода противостояния. Причем это не означает подавление конфликта, это подразумевает его умелое разрешение с учетом контекста ситуации, возраста обучающегося и его индивидуальных особенностей. В зависимости от конфликтной ситуации со стороны учителя может быть необходимо административное вмешательство, а возможно, - просто рекомендация. Педагогу необходимо понимать, что положительное влияние на нормализацию взаимоотношений оказывает вовлечение конфликтующих обучающихся в совместную деятельность, это может быть проект, игра или просто работа в паре.
Прогнозировать возможность возникновения конфликта и его эскалацию, умение предупреждать или разрешать конфликтные ситуации - своеобразная «техника безопасности» деятельности учителя. По словам В.М. Афоньковой, успешность педагогического вмешательства в возникающие между учащимися конфликты зависит от позиции учителя. Выделяют позицию авторитарного вмешательства (подавление конфликта), позицию нейтралитета (невмешательство в конфликт), позицию избегания конфликта и позицию целесообразного вмешательства в конфликт. Согласно последней, учитель, опираясь на хорошее знание коллектива учеников, психологические знания, анализирует причины возникновения конфликта и принимает решение о его подавлении или развитии в правильном русле^⁹.
Однако каждая из позиций педагогического воздействия имеет свои особенности и не является универсальной, необходимо в первую очередь в проблемной ситуации выявить причину конкретного конфликта: в частности, мотив поведения ученика или другого субъекта образовательного процесса (коллеги, родителя). При разрешении конфликтов, возникающих в диаде учитель-учащийся, важно кроме анализа причин конфликта учитывать возрастной фактор. Пренебрежение знаниями возрастной психологии учителем зачастую приводит к множеству конфликтных ситуаций, обостряет негативные черты кризисных периодов и отрицательно сказывается на учебной деятельности школьника.
Знание возрастной периодизации, психологических кризисов и новообразований каждого возрастного периода, выделение типичных для каждого возраста ситуаций и конфликтов позволяют педагогу ориентироваться в тех причинах, которые нарушают взаимодействие с учеником. Так, типичные ситуации, провоцирующие конфликт в младшем школьном возрасте, связаны с проблемами адаптации учащихся к школе, импульсивностью поведения, нарушением внимания, агрессией, страхами. Они обусловлены личностными, эмоциональными и поведенческими особенностями младших школьников. При решении конфликтных ситуаций в младших классах педагогу целесообразно использовать метод проекции: через анализ сказок, рассказов, мультфильмов или фильмов рассматривать типичные ситуации, встречающиеся в данном возрасте, и находить вместе с учеником пути выхода из них.
В последнее время встречается всё больше гиперактивных, тревожных, аутичных и агрессивных детей. Эти так называемые «трудные» дети и создают зачастую многие конфликтные ситуации. Учителю, чтобы разрешить конфликт, нужно знать особенности этих детей для адекватного управления возникшей ситуацией. В каждом конкретном случае необходимо подбирать соответствующие методы и алгоритмы. К примеру, при работе с гиперактивными учащимися важно использовать двигательные паузы, чтобы ребенок снял свое нарастающее напряжении и смог дальше продуктивно работать. На тревожных детей нельзя повышать голос, привлекать в соревновательную деятельность, это еще больше усиливает тревожность. При взаимодействии с аутичными школьниками нужно осторожно использовать тактильный контакт и различные способы давления на ребенка. Для продуктивного выхода гнева у агрессивного ребенка формировать доверительную атмосферу, применять техники, способствующие эмоциональной разрядке.
Наиболее часто конфликтные ситуации возникают именно в подростковом возрасте. Как правило, конфликты появляются из-за возникшего у подростка чувства взрослости и стремления признать себя таковым и отсутствием у педагога оснований для признания его равным себе. В случае неверной тактики педагога это может привести к устойчивой личной взаимной неприязни и даже вражде. Для разрешения конфликтов в основной школе весьма эффективен метод убеждения как путь примирения сторон. Он позволяет показать подросткам нецелесообразность отдельных форм поведения, которые они используют в ситуации конфликта (например, вербальная или физическая агрессия). Однако, используя данный метод, педагоги допускают характерную ошибку, ориентируясь лишь на логику собственных доказательств, не учитывая субъективности восприятия и мнения других участников конфликта. Логика и излишняя эмоциональность не достигают цели решения конфликта, если учитель игнорирует взгляд на данную ситуацию самого обучающегося.
При решении конфликтных ситуаций в средней школе учителю важно понимать, что ранняя юность имеет свою ситуацию развития. Перед старшеклассниками возникают новые жизненные задачи, в решении которых происходит их психосоциальное развитие. Прежде всего - это серьёзная задача определения дальнейшего жизненного пути. В связи с необходимостью профессионального и жизненного самоопределения у учащихся повышается тревожность. И, несмотря на то, что для данного возраста, в общем, характерна стабилизация личности, иногда возникают конфликты. При разрешении конфликтных ситуаций учителю важно не обвинять учащегося, а выразить свое разочарование, обиду и желание наладить отношения. Можно после урока поговорить с ним наедине, сказать о своих чувствах, использовать «Я-сообщение». Например, вместо того, чтобы сказать: «Ты ужасно себя ведёшь, когда игнорируешь замечания» - «Я не люблю, когда люди так себя ведут, и меня это очень расстраивает». «Я-сообщение» позволяет педагогу выразить свои негативные чувства в необидной для ученика форме. Высказывая свои чувства без приказа или выговора, педагог оставляет за детьми возможность самим принять решение, тогда они начинают учитывать желания и переживания взрослого. Также важно учитывать интонацию своего высказывания при построении «Я-сообщения».
Свои взаимоотношения с обучающимися педагог осуществляет, как правило, с помощью вербальных воздействий, которые можно подразделить на организующие (наставление, инструктирование, совет, предупреждение от ошибок в учебной деятельности и др.); оценочные (критические замечания, похвала, осуждение и др.) и дисциплинирующие (замечание-вопрос, замечание-утверждение, повышение интонации и др.).
Для позитивного настроя на урок, сохранения или формирования учебной мотивации школьников большое значение имеют индивидуальные особенности личности учителя, его ориентация на творческое взаимодействие, интересная подача материала, психотерапевтичность общения. Мимика, жесты, интонация, нестандартные обращения к ученикам, юмор, перемещения по классу - всё это составляет актёрское мастерство учителя. Неожиданные ходы учителя во время урока действуют на ребёнка эффективнее угроз, наставлений и отрицательных оценок. Обучающиеся часто испытывают учителя на прочность, предлагая ему ситуации, в которых он попадает в тупик. Это направлено на неадекватную реакцию учителя, проявление его слабости и растерянности. Педагогу можно в этом плане поучиться у детей, однако его ходы не должны быть оскорбительны для ученика, не пересекать определенную грань игры и взаимодействия. Так, С.В. Кривцова предлагает при демонстративном поведении обучающегося, направленном на нарушение дисциплины в классе, применять различные стратегии. К примеру, можно игнорировать такое поведение обучающегося, установить с ним зрительный контакт, встать рядом, при объяснении темы упоминать имя ученика, отвлекающего класс. Можно делать письменные замечания ученику, использовать «Я-сообщения». Также можно построить урок на основе вопиющего поведения (довести действие ученика до абсурда) или использовать «разрешенную квоту». Если данные стратегии не действуют, учителю рекомендуется, к примеру, поступить неожиданно: на секунду выключить свет, использовать музыкальные инструменты (для привлечения внимания при возникновении шума в классе) или начать говорить тихим голосом, изменить манеру речи или поговорить со стеной.
В любом случае для любого ученика важна педагогическая поддержка. Именно благодаря ей создается благоприятный психологический климат в коллективе, который является профилактикой возникновения педагогических конфликтов.
Педагогическая поддержка - процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, общении, самовоспитании, образе жизни. Истинная поддержка взрослыми ребёнка должна основываться на подчёркивании его способностей, возможностей - его положительных сторон.
К. Роджерс полагает, что учитель сможет сформировать в классе необходимую благоприятную атмосферу, если будет руководствоваться следующими правилами:
- демонстрировать ученикам своё полное к ним доверие с начала и на протяжении всего учебного процесса;
- помогать ученикам в формулировании целей и задач урока;
- основываться на внутренней мотивации к учению у каждого ребенка;
- быть для учащихся источником разнообразного опыта, к которому можно обратиться за помощью при возникновении трудностей;
- выступать в такой роли для каждого ученика;
- развивать собственные способности по восприятию и пониманию эмоционального настроя класса, принимать его, соизмеряя с ним свои действия;
- являться активным участником группового взаимодействия;
- выражать в классе свои чувства открыто;
- ориентироваться на достижение эмпатии, позволяющей понимать чувства каждого школьника;
- знать себя, свои сильные и слабые стороны.
Резюмируя вышесказанное, стоит отметить, что современный учитель должен постоянно совершенствовать свою конфликтологическую компетентность, расширять поведенческий репертуар при взаимодействии с обучающимися. Этому способствует ознакомление его с методическими разработками, которые содержат информацию о возрастных особенностях как источниках конфликтных ситуаций, механизмах межличностного взаимодействия с различными категориями обучающихся. Учителю важно не только теоретически осваивать подобную информацию, но и отрабатывать ее в ситуациях, моделирующих образовательный процесс и особенности общения в нем. Психологические тренинги, семинары, практикумы, на которых учитель овладевает конкретными принципами и приемами по профилактике и разрешению конфликтных ситуаций, позволяют через деятельность усвоить полученные знания и сформировать бесценный опыт по управлению педагогическими конфликтами.

Заключение

В заключение курсовой работы можно сделать следующие выводы.

Библиография

Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. - М., 1981.
Алешина Ю.Е. Проблемы теории и практики медиации участников // Личность, общение, групповые процессы: Сб. обзоров. – М.: ИНИОН, 1991. – С. 90-100.
Амонашвили Ш.А. Школа жизни. M., 1998.
Андреев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995.
Афонькова В.М. К вопросу о проблеме конфликтов в детской среде // Нравственное воспитание учащихся общеобразовательной школы. - М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1975. - 62 с.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. - СПб., 1992.
Вентцелъ К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов. M., 1993.
Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 184 с.
Засобина Г.А. Практикум по педагогике: учебное пособие / Г.А. Засобина, С.Л. Кабыльницкая, Н.В. Савин; под ред. Н.В. Савина. - М.: Просвещение, 1986. - 111 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.
Ильясов Д.Ф. Психолого-педагогическое обеспечение профессиональной деятельности учителя. В 4-х ч. - Ч. 2: Педагогические ситуации в школе: учеб. пособие для слуш. курсов повышения квалиф. пед. кадров / Д.Ф. Ильясов, В.Н. Кеспиков, Е.А. Селиванова, О.А. Ильясова. - М: ВЛАДОС, 2012. - 328 с.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. M., 1982.
Константинов Н.А. История педагогики: Учебник для вузов. 4-е изд., доп. и перераб. M., 1974.
Кривцова В.С. Учитель и проблемы дисциплины. - М.: Генезис, 2004. - 135 с.
Макаренко А.С. О Воспитании. M., 1988.
Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986.
Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. M., 1985.
Пономарев Ю.П. Игровые модели: математические методы, психологический анализ. – М.: Наука, 1991. – 160 с.
Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. - М., 1993.
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе. — М., 1991.
Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития. Возрастная психология. - Ростов н/Д.: Феникс, 2004 - 384 с.
Сухомлшский В.А. О воспитании. M., 1979.
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. M., 1989.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. M., 1968.
Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения – М.: Наука, 1990 – 158 с.
Фридман Л.М. Психология в современной школе: Для руководителей и работников образования. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 224 с.
Шипилов А.И. Социально-психические особенности конфликтов между начальниками и подчиненными в подразделении: Дис.…канд. псих. Наук. – М., 1993. – 224 с.
Материалы интернет-сайта www.azsp.ru.
Материалы интернет-сайта websites.pfu.edu.ru.

1 Афонькова В.М. К вопросу о проблеме конфликтов в детской среде // Нравственное воспитание учащихся общеобразовательной школы. - М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1975. - 62 с.

2 Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе. — М., 1991.

3 Константинов Н.А. История педагогики: Учебник для вузов. 4-е изд., доп. и перераб. M., 1974.

4 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. M., 1982.

5 Вентцелъ К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов. M., 1993.

6 Макаренко А.С. О Воспитании. M., 1988.

7 Засобина Г.А. Практикум по педагогике: учебное пособие / Г.А. Засобина, С.Л. Кабыльницкая, Н.В. Савин; под ред. Н.В. Савина. - М.: Просвещение, 1986. - 111 с.

8 Ильясов Д.Ф. Психолого-педагогическое обеспечение профессиональной деятельности учителя. В 4-х ч. - Ч. 2: Педагогические ситуации в школе: учеб. пособие для слуш. курсов повышения квалиф. пед. кадров / Д.Ф. Ильясов, В.Н. Кеспиков, Е.А. Селиванова, О.А. Ильясова. - М: ВЛАДОС, 2012. - 328 с.

9 Афонькова В.М. К вопросу о проблеме конфликтов в детской среде // Нравственное воспитание учащихся общеобразовательной школы. - М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1975. - 62 с.

Download 219 Kb.

Do'stlaringiz bilan baham: