Книга будет интересна как специалистам-психологам, педагогам, так и широкому кругу читателей

Гармонический тип направленности личности
Этот тип во многом представляет собой как бы усредненный тип архитектора — по ценностной структуре и личностным свойствам. Ценностная структура такая — «любовь», «семья», «творчество», «ин­тересная работа», «друзья».
При анализе формирования архитекторов этого типа направлен­ности специфика усредненности проявляется как смешение различ­ных форм развития и путей в профессию.
Разнообразие начинается с семьи: профессии родителей будущих архитекторов этого типа в основном не имеют отношения к изобрази­тельному искусству (рабочие, военнослужащие и т. д.), но есть и пред­ставители 2—3 поколений архитекторов или дизайнеров. Только часть представителей типа имели возможность получить азы художествен­ного воспитания в семье, большинство же искали свой путь самостоя­тельно, исходя из своих способностей, иногда по примеру сестер и братьев. Дополнительная подготовка по будущей специальности не очень сильная, только около половины посещали кружки изобрази­тельного творчества, из них совсем незначительная часть — художе­ственные школы. Примерно у половины из числа представителей типа в школьные годы не было никакой специальной подготовки; часть из них уже после 15 лет училась в архитектурном техникуме или на под­готовительных курсах при вузе. Внешкольная подготовка по другим направлениям неосновательна.
Тип можно трактовать как смешанный по признаку путей форми­рования интересов в детстве и юности.
Свободолюбиво-гедонистический тип
направленности личности
Ведущие ценности — «свобода», «творчество», «любовь». Статисти­чески значимо повышенная роль ценностей «удовольствия», «матери­ально обеспеченная жизнь». Все представители этого типа — выходцы
из интеллигентных семей (в основном родители — инженеры, архитек­торы). Большинство имело родственников — художников или архитек­торов (как правило — отца, деда или дядю). Примерно у половины пред­ставителей типа на формирование интересов и склонностей повлияли родители (архитекторы или художники) у части — другие родственни­ки— художники, которые прививали навыки изобразительного мастер­ства (например, техники живописи маслом). Разнообразие в развитии небольшое. У половины — художественные школы, у других — домаш­няя подготовка по рисунку с родителями-профессионалами и подгото­вительные курсы при вузе. Кроме художественной подготовки — неси­стематические занятия в каких-либо кружках и студиях (не более одно­го направления — музыка, гимнастика). У части представителей — только одно направление образования (изобразительное искусство). Планы на будущее — с 11—16 лет — профессия художника, либо нео­пределенные планы о специальности, связанной с изобразительным искусством. Выбор профессии — как правило, в старших классах под влиянием советов родителей, родственников, которые реалистично оце­нивали способности сына, или под влиянием многократных неудач с поступлением в художественное заведение.
В целом характерно сильное влияние на профессиональное само­определение родственников, выбор сделан под влиянием обстоя­тельств. Характерная черта этого типа — «путь наименьшего сопро­тивления»; на основе генезиса представителей этого типа его можно охарактеризовать как «несостоявшихся художников».
Интересно, что у тех представителей типа, которых опрашивали в студенческие годы, в 20-летнем возрасте зафиксированы ведущие ори­ентации на 10-летнюю перспективу — наличие друзей, чуть ниже оце­нивалось создание семьи, ценности «интересная работа», «попу­лярность», «повышение образования» уступают дружбе и любви, а «до­стижение высоких результатов в творчестве» уступает всем предыдущим. Через 10 лет ведущие ценности (друзья, семья) сохраняются, и возрас­тет ценность работы. То есть это тип личности, сформированный в ху­дожественной среде, второе поколение творческой интеллигенции, с ориентацией больше на интимные человеческие ценности, без стрем­ления к достижениям и славе.
Таким образом, наиболее продуктивными во взрослом возрасте оказались люди, чье детство проходило в семьях, предоставлявших им атмосферу поддержки и возможность самостоятельного выбора собственного пути (которое осуществлялось детьми с 10-12 лет, а не с 5). Раннее многостороннее развитие привело к формированию лю-
дей с направленностью на познание и некоторым уходом от реаль­ных проблем (у мужчин) и к преобладанию семейно-бытовых инте­ресов (у женщин) с отвержением ценности творчества у тех и других. При этом опрошенные взрослые архитекторы-мужчины, чье детство было отмечено ранним многосторонним развитием (по инициативе матерей) вспоминали, что оно было им не совсем по душе и не очень успешно.
Итак, раннее многостороннее развитие, несмотря на видимые пер­воначальные результаты (чтение в 2—3 года, игра на скрипке в 4 года), чревато негативными последствиями:

• 
  у некоторых детей уже в 2-летнем возрасте отмечается отвраще­ние ко всему, что напоминает учебные пособия;
  
• 
  у детей, вынужденных в течение долгого времени заниматься зуб­режкой, не остается времени на исследование окружающего их
  мира, общение с другими детьми и окружающими взрослыми; самые очевидные вещи остаются для них загадкой (одна вось­милетняя девочка спросила про мурлыкающую кошку: «Поче­му она хрипит?»);
  
• 
  чрезмерное внимание, уделяемое когнитивному развитию, ото­двигает на второй план социальное развитие и развитие лично­сти ребенка. Дети могут стать неуверенными в себе, излишне
  зависимыми от родителей; некоторые становятся излишне тре­вожными вследствие завышенных ожиданий со стороны роди­телей (Крайг Г., 2002);
  
• 
  страдает и нравственное развитие ребенка, так как у некоторых
  развивается неукротимая жажда достижений (честолюбивый
  тип, по Лесгафту П. Ф.) в ущерб человеческим отношениям (со­циальному интересу, по Адлеру А.); жизненная доминанта сме­щается от построения дружеских, товарищеских отношений с
  людьми на то, чтобы превзойти, достичь, быть лучшим;
  
• 
  нарушается эмоциональное развитие ребенка, так как не хвата­ет времени для игр, угасает интерес к неформальному общению;
  

■ как ни странно, страдает и собственно когнитивное развитие, поскольку несмотря на то, что дети помнят наизусть сложные определения и умеют бегло читать, они могут не иметь элемен­тарных представлений о физическом мире (Крайг Г., 2002).
В России наблюдается феномен образованного некультурного ре­бенка, когда ребенок, учась в двух спецшколах (например, в школе с двумя иностранными языками и в музыкальной, куда его постоянно перевозит занятый только этим член семьи — обычно бабушка), вое-
питывающийся в материально обеспеченной семье, в которой ему ни в чем не отказывают, по-настоящему интересуется лишь жвачкой, ком­пьютерными играми и праздным досугом с подростками противопо­ложного пола. Истинный интерес к тому, чему его учат, и мировой куль­туре вообще (музыке, литературе, истории, технике и т. д.) у него от­сутствует.
Главное же, что взрослый человек, с детства «перекормленный» насильственно введенными в него знаниями, даже впечатлениями от экскурсий, если это не синхронизировано с его развивающимися по­степенно потребностями, оказывается равнодушным к освоению но­вого, красоте архитектуры, природы, дальнейшему познанию, стано­вится как бы «закрытым» для развития.
На творческий потенциал взрослого человека раннее многосторон­нее обучение, идущее от активных родителей и не синхронизирован­ное с его собственным развитием и интересами, оказывает скорее не­гативный эффект. Став взрослыми, такие люди склонны избегать дея­тельности, связанной с принятием на себя ответственности и со стрессами, и заниматься более «кабинетной» работой: теоретически­ми разработками и т. д. Женщины же с ранним разносторонним обра­зованием избегают совмещения профессиональных и семейных ролей, предпочитая семью. Люди, у которых ценность творчества или инте­ресной работы стоят в числе лидирующих в ценностной иерархии, и способные противостоять неприятным факторам в своей профессии без разочарований, в детстве не подвергались своими родителями си­стематическому стимулированию умственного развития и регулярным занятиям не только с самого раннего, но и вообще с дошкольного воз­раста. Регулярное внесемейное и внешкольное обучение начиналось у них не ранее 10 лет по их свободному выбору (Андреева Т. В., 1989, 1996).
Сигель, проанализировав результаты раннего образования детей на отрезке «младенчество — начало обучения в школе», в качестве аль­тернативы «тепличному воспитанию» предложил родителям обеспе­чить детям обогащенную среду и социальную поддержку, так, чтобы у детей была возможность делать самостоятельный выбор и развивать когнитивные способности в своем индивидуальном темпе (Sigel I., 1987). Независимо проведенные в то же время (1986-1989) исследова­ния в России показали сходные результаты: обогащенная культурная среда и ненавязчивая поддержка семьи способствуют устойчивым до­стижениям в творчестве в зрелом возрасте.