|
Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г.
Теоретическая разработка проблем организации школьного дела, образования, обучения и воспитания
была сконцентрирована преимущественно в рамках деятельности научно-педагогической секции ГУСа,
созданной в 1921 г. и возглавлявшейся Н.К. Крупской.
К работе в этой секции были в той или иной степени привлечены все наиболее теоретически
мыслящие педагоги того времени, достаточно молодые и готовые сотрудничать с Наркомпросом на
основе марксистско-ленинской идеологии.
В составе этой секции, оставившей больший или меньший след в последующем развитии советской
педагогики, можно смело назвать психолога и педагога Павла Петровича Блонского (1884–1941),
который был уже широко известен в педагогических кругах еще до революции; Николая Николаевича
Иорданского (1863–1941), первого российского школоведа, крупного организатора народного
образования; Марию Васильевну Крупенину (1892–1950), занимавшуюся проблемами детского
258
коммунистического движения, ученического самоуправления, связи обучения с производительным
трудом; Альберта Петровича Пинкевича (1884–1939), который был одним из первых теоретиков
советской педагогики, автором книги «Педагогика» в двух частях (1924–1925). В 1924 г. А. П.
Пинкевич был избран ректором Второго Московского государственного университета, а с 1926 г. стал
одновременно директором Института научной педагогики. В 1930 г. на базе 2-го МГУ был создан
Московский государственный педагогический институт, кафедру педагогики в котором возглавлял тот
же А.П. Пинкевич. На кафедре в разное время работали выдающиеся ученые той эпохи – Евгений
Николаевич Медынский (1885–1957), Алексей Георгиевич Калашников (1893-1962), Иван Андреевич
Каиров (1893-1978), Иван Фомич Свадковский (1895–1977) и др. В 1937 г. А.П. Пинкевич был незаконно
репрессирован и впоследствии посмертно реабилитирован.
В деятельности научно-педагогической секции ГУСа видную роль играл Виктор Николаевич
Шульгин (1894–1965), который пользовался активной поддержкой Н.К. Крупской, хотя и не имел
достаточной научной подготовки и опыта практической работы. В общем, в составе
научно-педагогической секции ГУСа насчитывалось до 50 человек.
П. П. Блонский
При разработке проблем организации обучения в дидактике 20-х гг. особое внимание уделялось
возможностям использования исследовательского подхода, заимствованного из американской
педагогики. В трактовке советских педагогов того времени исследовательский подход в обучении
становился как бы общим принципом обучения, который в той или иной форме должен был находить
отражение во всех формах учебной работы школьников – при активно-трудовом, лабораторном,
эвристическом методах обучения.
В связи с этим резкой критике подверглась классно-урочная система обучения, на смену которой в
рамках того же исследовательского подхода получила заимствованная из практики зарубежной школы
студийная система (варианты – «Дальтон-план» и «метод проектов»).
В Москве «студийная система» начала использоваться в начале 20-х гг. в значительной степени по
инициативе П.П. Блонского. При реализации этой системы всю учебную работу учащиеся проводили
самостоятельно. Они сами организовывались в группы, которые работали по принципу разделения
труда над одной и той же темой ради достижения общей цели. Занятия проходили не в классах, а в
кабинетах-лабораториях, без определенного расписания, но в присутствии учителя-руководителя,
который давал необходимые инструкции по ходу работы группы. Все занятия велись по планам,
разработанным самими учениками применительно к темам официальной программы. Зачеты и
экзамены были полностью устранены. Работа учеников учитывалась коллективом по «вещественным»
результатам (доклады, диаграммы, схемы). Нововведения западной педагогики в те годы становились
известными советским исследователям буквально вслед за их появлением. Используя зарубежный опыт,
советские педагоги стремились использовать формы, способствующие укреплению связи школы с
жизнью, с производством: положительно оценивались установки на развитие индивидуальных
способностей учащихся, умение планировать учебный труд и самостоятельно работать, формы
самоконтроля учащихся.
Направленность учебного процесса на развитие активности и самостоятельности учащихся нашла
отражение и в формах учета знаний. Справедливо рассматривая учет знаний как органическую часть
учебно-воспитательного процесса, педагоги 20-х гг. видели в нем и средство развития независимости
мышления учащихся, умение вырабатывать общую точку зрения. Отсюда появились такие формы учета
259
знаний, как круговые тетради, групповые дневники, отчетные конференции, итоговые выставки и т.п.
Все это использовалось в качестве средства контроля за деятельностью ученика и учителя.
Выдвижение на первый план задач воспитания активности и самостоятельности у учащихся, что
было в целом характерно для общей направленности теории и практики обучения 20-х гг. в мире,
приводило к недооценке сообщения школьникам систематических и прочных знаний, пропаганде форм
и методов обучения, уязвимых теоретически и мало проверенных на практике, как, например, «метод
проектов». Недостаточно теоретически обоснованные поиски педагогики 20-х гг. не способствовали
повышению уровня общеобразовательной функции новой школы с первых лет ее существования.
Do'stlaringiz bilan baham: |
