Integrating social justice-oriented content into English for Academic Purposes (eap) instruction: a case study

part (
Kendi, 2019
;
Saad, 2020
).
Education has the potential to be a
“
subversive force
”
that can awaken critical consciousness in ourselves in others (
Freire,
2010
). In my role as an English language teacher, I believe that one meaningful way through which I can attempt to subvert
coloniality in TESOL is by employing SJP to bring attention to social justice issues through merging pragmatic and critical
approaches to teaching English. Scholars have identi
fi
ed the need to decolonize English language teaching (
Hsu, 2017
) and de-
silence race in TESOL (
Guerrettaz & Zahler, 2017
); however, few studies have illustrated on-the-ground efforts to do so. My
aim is to use my privilege to engage students in dialogic inquiry over authentic content that prioritizes students
’
critical
thinking about real-world issues alongside their language competencies and provides opportunities for collaborative
re
fl
ection that may lead to subsequent action (
Freire, 2010
).
3. Results
In the following section, I identify
fi
ndings that emerged from the data to shed light on the research questions, which
were: 1) What are students
’
understandings of the histories of race and racism in the U.S. and its relevance to contemporary
race relations, and what connections, if any, do they draw between racism in the United States and injustices in their home
countries? 2) What are students
’
responses to instruction framed by SJP? 3) How can the book
A Lesson Before Dying
by Ernest
Gaines be used to teach students about historical and contemporary race relations, and how can it be contextualized with
additional materials? The primary themes that emerged related to: students
’
evolving understandings of racial inequities in
the United States
’
d
both past and present, connections between oppression in the U.S. and in students
’
home countries,
expressions of empathy for the
“
Other,
”
and adoptions of activist stances.
3.1. Evolving understandings of racial injustice
3.1.1.
“
I didn
’
t know racism was so serious here.
”
In students
’
work over the course of the semester, they not only analyzed societal inequities in the context of the book and
other related materials but also put those analyses in conversation with their relative prior background knowledge and built
on previous understandings of racism and injustice. Many students identi
fi
ed that prior to this class, they
“
didn
’
t know racism
was so serious here,
”
and stated that class conversations helped them to be
“
more critical than before,
” “
understand the
history of the United States,
”
think about
“
who wrote this [resource] and for what purpose
”
and to not
“
believe any[one]
before [they] have evidence.
”
In a mid-semester class conversation over the articles
“
Black Lives Matter: Not a moment, but a movement,
”
(
Jackson,
2018
) and
“
Black Manhood in A Lesson Before Dying,
”
(
Wilson, 1995
), students put what they were learning in the novel
and related resources about the prison system of the 1940s in conversation with the present-day carceral state that
disproportionately incarcerates BIPOC communities (
Alexander, 2012
;
Kendi, 2019
). When I asked students to explain what
they thought the purpose of the hashtag #BlackLivesMatter was, they shared that in their view it is
“
to create more awareness
and for everyone to know more about what is going on,
” “
to raise awareness about what Black people experience,
”
and
“
to lift
[Black people] up because they are not privilege in society.
”
Students made connections to the present when stating that
L. Mortenson / English for Speci
fi
c Purposes 65 (2022) 1
–
14
6

---

“
society at that time [in the novel], and still until now, only care about white people and they don
’
t take care Black people.
”
They argued that
“
In
A Lesson Before Dying
and in media today society has a stereotype about Black men, and the people who
use the hashtag want to stand for Black lives and to support them.
”
In class, students researched disproportionate rates of incarceration (
Alexander, 2012
), suspension and school dropout
(
Morris, 2016
), and hiring discrimination (
Ajilore, 2020
) experienced by Black people, and in their essays, they re
fl
ected
understanding that U.S. society is still racially segregated. A student explained their view that,
“
Even now the society is
divided into two parts: one of the parts is for white, and the other part is for Black. Black people still have the employment
problem, the [school] dropout problem and they are put in prison more. The society treats them unequally.
”
Another student
echoed this understanding when writing,
In the books, we can know police of
fi
cers shot black men in the recent year, and white people treated black people
badly. We should ask some questions for the society: Why police of
fi
cers could shoot black people? Why white people
treated black people like so bad before and now? What we can do to improve the status of black people? Police of
fi
cers
should protect their citizens, they did not understand the reason of matters and shot the black young men because of
skin color and nothing else.
Students like the one above employed anger and questioning as rhetorical forces to demand action and accountability,
recalling the words of
Lorde (1981)
who wrote that when
“
focused with precision [anger] can become a powerful source of
energy serving progress and change
”
(p. 6). In students
’
writing and class participation, they indicated their understandings
that there are no easy lines to be drawn between past and present and instead, the origins of present injustices may be known
through deeper and more critical examinations of the past. Students employed their knowledge of the English language to
engage in critical inquiry over relevant social issues and displayed deep thinking and emotion over the continued existence of
these injustices.
3.1.2.
“
Maybe having more leaders could be better.
”
In class conversations, students were eager and willing to share their opinions regarding social justice issues and what
they saw as being the most effective strategies to respond to them. In a conversation over Black Lives Matter, for example, I
asked students what they thought about the fact that, unlike the Civil Rights movement of the 1960s, in which a
fi
gure like
Maftin Luther King could be seen as a face of the movement, BLM has a more decentralized leadership that doesn
’
t center a
speci
fi
c person or group of people. A lively debate ensued:
S1: I think it
’
s a problem. Because no one leads it to the right way; if someone give them the right way, they can avoid some
problems.
S2: I disagree. If there is no leaders, everyone can give their own opinions and that is the most effective way for change.
T: OK so maybe it
’
s more democratic?
S2: Yeah.
T: Interesting. Any other drawbacks or bene
fi
ts you can think of?
S3: Actually, I think it depend on the leader. If it is a good leader who want everyone to have rights and hear people
opinions, then it
’
s helpful. But if it is someone who don
’
t care, then it
’
s bad. Maybe having more leader could be better.
Students in this conversation employed English to debate the merits of various forms of leadership in social justice
movements, engage in critical and authentic inquiry, and practice valuable democratic conversation strategies (
Hess &
McAvoy, 2009
). They considered the varying circumstances and contexts of former and contemporary social justice move-
ments and drew connections and distinctions between them. Classrooms can be understood as
“
mini societies
”
that may
duplicate or disrupt existing power dynamics (
Picower, 2009
), so providing EB students opportunities and platforms to share
their views and develop their thinking together on authentic local and global issues can aid in disrupting historically
oppressive TESOL. Social justice or injustice is manifested in relationship to others (
Hess, 2001
) as well as in the process of
facing con
fl
ict and disagreement rather than avoiding it (
Kay, 2018
). Students in the class exhibited their abilities to lean into
con
fl
ict and debate, remain open to alternate understandings, and learn from one another through discussion and re
fl
ection-
based learning.
3.1.3. Critical lenses of authorship
One of the goals of the class was for students to widen their critical lenses regarding authorship and tone to understand
how rhetorical devices such as logos, pathos, and ethos
d
which appeal to audiences
’
sense of logic, emotion, and credibility,
respectively
d
are interpretive
fi
lters through which meaning is made. In class, students read news media critically and
identi
fi
ed how word choice has a signi
fi
cant impact on the meaning conveyed to the audience. For example, we read articles
depicting the police killing of Michael Brown that revealed underlying ideologies
–
one of which identi
fi
ed Brown as an
“
unarmed Black teenager named Michael Brown,
”
and one of which identi
fi
ed him as an
“
allegedly unarmed Black man.
”
We
discussed the impact of saying his name and identifying him as a minor on readers
’
interpretations of the events versus
describing him as an allegedly unarmed and nameless Black man. In close examination of texts and subsequent conversations,
students questioned the neutrality of words.
L. Mortenson / English for Speci
fi
c Purposes 65 (2022) 1
–
14
7

---

Students further honed their abilities to identify and analyze the use of rhetorical devices in their writing. In an essay on
the course novel,
A Lesson Before Dying
, for example, they cited speci
fi
c examples in the text where the author used argu-
mentative tools to appeal to readers. Students located and analyzed these instances, built arguments about why the author
used them, and created thesis statements that articulated their reasoning. A representative student thesis statement is
“
Ernest Gaines uses pathos in the novel to appeal to audience
’
s empathy and expose government-sponsored injustice against
Black people in the 1940s.
”
Students provided speci
fi
c examples in their paper of where they saw rhetorical tools being
employed, analyzed how they were used, and identi
fi
ed the impact on readers. For example, a student wrote in their paper,
Gaines uses the rhetorical tool of allusion to show dehumanization, racial bias, and point out how the whites viewed
and discriminated the blacks:
‘
Once she and my aunt had found their places
d
two rows behind the table where he sat
with his court-appointed attorney
d
his godmother became as immobile as a great stone or as one of our oak or cypress
stumps
’
(
Gaines, 1994
, p. 3). These remarks suggest that Miss Emma embodies the innate strength and resolution
required to withstand hostile conditions. Such attributes were essential as they enabled African Americans to resist the
torture and mistreatment experienced at the hands of their white counterparts.
This student located the rhetorical tool of allusion that compared Miss Emma to a
“
great immobile stone
”
and analyzed the
purpose for which it was used in the text and the meaning conveyed to audiences regarding dehumanizing treatment
experienced by Black people during this period. Counter to the idea that words can be neutral, this student identi
fi
ed the
power they hold to construct meaning for audiences.
3.2. Taking the stance of the
“
other
”
3.2.1.
“
I started to realize I have never think about racism while I was in China.
”
In class work and in written re
fl
ections, students re
fl
ected on their understandings of racism in the United States and in
their home countries. A student wrote in an essay that in the United States, we talk about racism a lot, whereas when they
were home, they never did. They reported realizing that they had never thought about racism while in China. Another student
echoed this realization after they researched the treatment of the Uyghur community for one of their essays and analyzed that
while they had not previously considered discrimination to be something that exists in China, the research they did and the
conversations we had in class prompted them to reconsider this assumption. They concluded that
“
racism does exist in China,
it is just not as clear as it is in the U.S.
”
Another student researched the treatment of Indigenous communities in Argentina and
came to similar conclusions.
While not all students wrote or spoke about topics in ways that made direct connections between injustices in the U.S. and
injustices in their home countries, they expressed empathetic thinking about those who had different life experiences and/or
opportunities. For example, in response to a prompt that asked students what emotions came up while reading the novel,
representative student responses include,
“
it
’
s unfair for what Black people been through,
” “
I feel surprised and depress while
reading this,
” “
it makes me sad,
” “
I could feel Grant
’
s depression,
”
and
“
I feel angry that this still happens.
”
When we studied
the militarization that occurred during protests following the police killing of Michael Brown in Ferguson, MO (
American Civil
Liberties Union, 2014
), representative student re
fl
ections include,
“
[police] are using this equipment against black people,
”
“
it
bothers people
’
s daily life. If I am a black person, I don
’
t feel safe,
”
“
police should be more friendly
–
more close to the com-
munity,
” “
they shouldn
’
t have equipment from the military that are [meant] for terrorists, not for the citizens,
”
and
“
police are
not soldiers.
”
In these statements, students expressed empathetic thinking, putting themselves in the shoes of Black folks
who have been mistreated and expressing outrage at the continuation of injustices towards BIPOC communities.
Scholars such as
Boler (1999)
, and
Boler and Zembylas (2003)
have identi
fi
ed emotion as a prerequisite for learning and
change. Students must see educational content as not only relevant and meaningful to their lives, but also emotionally im-
pactful. Learners
’
identity development is instrumental in their language learning, as is their ability to see themselves as a part
of an
“
imagined community
”
of which they would like to be a part (
Norton, 2013
;
Norton & Gao, 2008
). Addressing
contemporary social issues and encouraging students to care about the lived experiences of those who are marginalized
within and by society creates opportunities for them to see themselves as change agents whose participation in social
movements matters. When students are encouraged to empathize with those whose lived experiences, opportunities, and
societal treatment may differ from theirs, they can expand their imagined communities and grow their understandings of
who they are and who they want to be in relation to others.
3.3. Adopting activist stances
3.3.1.
“
We need to focus on the neighbor
’
s house that is on
fi
re. It is burning.
”
Students in the study adopted activist stances in class conversations and through involvement with sociopolitical hap-
penings in the community such as protests and marches. In a class conversation over the chapter
“
Hands Up
”
in Jeff
Chang
’
s
(2016)
book
We Gon
’
Be Alright: Notes on Race and Resegregation
, for example, students began talking about a protest that was
being organized on campus in response to the then-recent police shooting of Stephon Clark, a Black man in Sacramento, CA
who died after being shot seven times in the back by police (
Robles & Del Real, 2018
). I asked the students what they thought
was the biggest issue facing the U.S. that was inhibiting racial equality, and they responded:
L. Mortenson / English for Speci
fi
c Purposes 65 (2022) 1
–
14
8

---

S1: Police brutality.
S2: Police treatment of Black people.
S3: I agree.
S5: Segregation.
S3: Is anyone going to the protest tomorrow?
S4: Oh! I
’
m going!
S3: Me too.
Students saw relevance between class conversations and what was happening around them in their local community,
making connections between texts and context that were both urgent and compelling (
Canagarajah, 2006
). Our discussion of
the book chapter prompted students
’
discussion of their engagement with social justice in the real world (
Belle, 2019
).
Freire
(2010)
identi
fi
es that,
Students, as they are increasingly posed with problems relating to themselves in the world and with the world, will feel
increasingly challenged and obliged to respond to that challenge. Because they apprehend the challenge as interrelated
to the other problems within a total context, not as a theoretical question, the resulting comprehension tends to be
increasingly critical and thus constantly less alienated. Their response to the challenge evokes new challenges, followed
by new understandings; and gradually the students come to regard themselves as committed (p. 81).
Students regarded themselves as committed to causes of justice and liberation. They saw what they were studying not as
disconnected from the real world but as meaningful to the problems visible in their surroundings.
Students also indicated awareness of how their own internalized prejudices may impact their behaviors and so must be
critically examined and questioned to be transformed. In a conversation about bias and stereotypes, for example, students
shared their thoughts on how these can be dealt with and argued that
“
to
fi
x this problem we can create more potential
change in our own attitudes,
”
and
“
we need to make an internal change.
”
When discussing the Black Lives Matter/All Lives
Matter debate, students shared their understandings that
“
BLM stands for Black people
’
s rights against police brutality,
” “
the
purpose of BLM is to create more awareness and for everyone to know more about what is going on,
”
and
“
people who use the
hashtag want to stand for Black lives and support them,
”
and
“
of course all lives matter, but Black people are at the bottom, so
we need to focus on them.
”
A student referenced the metaphor often used to explain the rhetorical violence of
“
All Lives
Matter
”
2
arguing,
“
We need to focus on the neighbor
’
s house that is on
fi
re. It is burning.
”
In their responses, students showed
thoughtfulness about the importance of re
fl
ecting on one
’
s own socialized, internalized attitudes and prejudices to develop
deeper awareness of them to avoid being controlled by them. They identi
fi
ed that language matters and that our use of
terminology is not just a matter of political correctness but has real-life consequences for those positioned as marginalized in
society (
Kay, 2018
;
Kendi, 2019
;
Saad, 2020
).
3.3.2.
“
We need organization and coordination
.
The movement will have more power to change the system
”
Students identi
fi
ed the continuum and continuation of historical injustices and shared their ideas about what a more
equitable society could look like. In a class conversation about what is needed to keep Black Lives Matter going and growing,
for example, students posited that
“
We need to become a movement instead of a protest,
” “
We need organization and co-
ordination,
” “
We will have more power to change the system,
”
and
“
We will become a social phenomenon-more consistent
than just isolated event.
”
Students shared what they felt was needed to sustain the movement and articulated their own
investment in its success by using the pronoun
“
we.
”
Foundational TESOL scholar,
Peirce (1995)
, posits that when EB students
are invested in and motivated by the content, they will simultaneously learn more language. Furthermore, when they are
prompted to understand their learning as something impactful not only to their own lives but to the lives of others, they may
undergo transformations that encourage personal connections to societal problems (
Bakhtin, 1986
;
Harvey, 2017
). These
views support the notion that adopting content that is authentic and tuned in to relevant issues is not only critical to students
’
successful language learning and participation in academic conversations but also to their development of agency to change
socially constructed problems.
In students
’
fi
nal projects, they had the opportunity to dive deeply into social justice issues of their choice, researching the
complexities, opportunities, and challenges that arise in and through activist efforts. In response to an earlier class conver-
sation, one student decided to research movements with decentralized leadership that use social media to organ-
ize
d
including Black Lives Matter, Me Too, and March for Our Lives
d
and put these movements in conversation with
movements that have been led by centrally recognized
fi
gures such as MLK within the Civil Rights Movement and Malcolm X
within Black Nationalism. In the student
’
s
fi
nal paper and presentation, they identi
fi
ed how social media has created op-
portunities for people who live around the world to organize across time and space and participate in social justice move-
ments based on their shared values.
2
In the metaphor, a neighbor
’
s house is burning. A person comes out of their house, sees this, and says
“
All Houses Matter!
”
The takeaway from this
anecdote is that while yes, of course all houses (people) matter, we need to focus on the one that is on
“
fi
re
”
(Black people who have been mistreated for
centuries in the United States)
fi
rst and foremost for justice to be served.
L. Mortenson / English for Speci
fi
c Purposes 65 (2022) 1
–
14
9

---

Taking a different stance, a student who also researched the use of social media to organize activist efforts identi
fi
ed
the ways that this form of engagement could potentially result in less
“
real life
”
activism as it could foster feelings of
involvement
d
for example, through posting a tweet or hashtag
d
while not actually participating in on-the-ground efforts.
In the student
’
s words, social media could
“
provide people with a place to make remarks, but with no substantive follow
up action for the incident that occurred.
”
This echoes the claims of those who see social media activism as
“
slacktivism,
”
“
performative allyship,
”
and
“
virtue signaling
”
that causes more harm than good. For example, on
“
Blackout Tuesday
”
in
June 2020, a group of (largely white) people posted Black squares to their Instagram pages with the hashtag
“
#BlackLives
Matter
”
in attempts to show solidarity with the organization and stand up against police brutality against Black Ameri-
cans. What resulted from this performative display, and the overwhelming use of the hashtag, were organizational efforts
on the platform being hidden by the black squares. Where there used to be pertinent, timely, and relevant information
about the activist group
’
s efforts, there was now a void (
Hill, 2020
). The student also identi
fi
ed concerns about the an-
onymity of social media, pointing to the fact that for over a year, the biggest page on Facebook claiming to be part of Black
Lives Matter (and connected to fundraisers that brought in over $100 k to the page), was fraudulent and created by a
middle-aged white man from Australia (
Wang, 2018
). In students
’
analyses, they articulated well-researched positions,
demonstrated their abilities to deal meaningfully with complex issues, developed informed opinions, and made
convincing arguments by using research to support and provide evidence for their claims. They lauded and critiqued
activist efforts thoughtfully and speci
fi
cally, identifying potential pitfalls and challenges facing present-day movements
that warrant contextualized responses to contemporary realities.
4. Discussion and next steps
In this study, students demonstrated high levels of engagement with social justice-oriented materials. They relayed
nuanced understandings of the legacy of racism in the United States and identi
fi
ed the presence of the past in current so-
ciopolitical events. Echoing scholars like
Gutiérrez and Orellana (2006)
and
Kumaravadivelu (2003)
, this study indicates that
EB students do not lack criticality, but rather are often denied opportunities to engage critically in the context of their English
language learning. The students in this study displayed impassioned interest, investment, and curiosity about the topics
presented and they adopted critically informed and activist stances towards the issues being studied. They saw relevance in
what they were learning, in the novel and supplemental materials, to events occurring in the world around them, and they
showed interest in and openness to addressing the continuity of history and the threads that connect past to present.
This study builds on other published scholarship such as
Ennser-Kananen (2019)
whose study aimed to move the goal of
decolonizing TESOL from theory into practice by showcasing Whiteness
‘
in action
’
within their own teaching. It also builds on
the work of scholars like
Flores and Rosa (2015)
who emphasized that a key component of decolonizing TESOL is de-centring
“
appropriateness
”
of language use that perpetuates Whiteness by expecting minoritized students to adopt
“
linguistic prac-
tices [modeled] after the white speaking subject even though the white listening subject continues to perceive their language
use in racialized ways
”
(p. 149). This study shows how social justice-oriented material may lend critical approaches to English
language teaching by encouraging students to use their language skills to discuss, research, decode, write about, debate, and
collaboratively deconstruct the world around them that oppresses some while lifting others. It further showcases possibilities
for intersections of Social Justice Pedagogy with TESOL regarding direct content and language instruction, followed by writing
prompts for empathy building and adoption of activist agendas to take one
’
s learning outside the classroom.
It is important to stress that my class was well-suited to this work in that I did not have anyone who expressed openly
prejudicial views or signaled reluctance to discussing social issues. No student was dismissive of the critical lenses through
which we studied the historiographical past and present and learned language. No one dropped the class or switched to
another section. This may be for several reasons. Since students are often able to deduce their teachers
’
points of view on
social issues without them being expressly communicated (
Hess & McAvoy, 2009
), it is very possible that students gauged my
own views on the social issues we discussed and re
fl
ected them back to me. I also acknowledge that what and how we teach is
never neutral since all educational choices are impacted by one
’
s personal beliefs, values, and prejudices (
Milner, 2017
).
Considering this, I will continue to re
fl
ect on my approaches to teaching social justice-oriented content, as my end goal is not
for students to parrot my ideas back to me, but to develop their own transformed perspectives on social issues and their role
in the institutions that sustain them.
While I did not face student resistance to critical content, I anticipated that it might occur and sought to follow principles
from
Kay
’
s (2018)
Not Light, But Fire: How to Lead Meaningful Race Conversations in the Classroom
. For example, at the start of
the semester, we worked as a class to set ground rules for discussion such as listening patiently, listening actively, and
practicing empathy. I did my best to foreground sensitive conversations by working to establish a strong classroom com-
munity where students felt comfortable sharing their views; like
Kay (2018)
, I believe that
“
safe spaces
”
must be built actively
and intentionally in community and over time rather simply declared (p. 16). I believe that investing time into creating an
environment where the norm is a team effort of discussing challenging content, leaning into discomfort and investigating
one
’
s own biases (
Zembylas & Boler, 2002
), and following rules for discussion that are mutually agreed upon (
Kay, 2018
) is a
prerequisite to successful teaching about social justice topics. I recommend that anyone who is interested in doing this kind of
work with students spend time re
fl
ecting on and developing equity-oriented dialogic practices prior to doing so as well as
re
fl
ecting on and developing awareness of one
’
s potential personal biases, for example by taking the Harvard Implicit As-
sociation Tests (IAT).
L. Mortenson / English for Speci
fi
c Purposes 65 (2022) 1
–
14
10

---

Many have identi
fi
ed the urgency of using pedagogical materials that exhibit a variety of perspectives and historical
understandings rather than those that have traditionally been used in education and tend to favor a white male perspective
(
Norton, 2009
;
Oluo, 2020
;
Woodson, 2015
). Fiction and non-
fi
ction written by authors from diverse backgrounds with a
multiplicity of worldviews may serve as a starting point for engaging students in conversations about societal issues that are
relevant and pressing around the world (see
Appendix A
for an abbreviated list of suggested titles). An urgent task for EAP
programs is to develop authentic materials with a focus on contemporary societal issues that lend a critical perspective to
English language teaching, which may aid in efforts to decolonize the practice.
Teaching English in isolation from challenging, authentic, critical material does a disservice to students as it does not
nourish their critical thinking or encourage nuanced understandings of the historical roots of contemporary societal issues.
Without having necessary background knowledge and competencies to engage in complex conversations at the university
level, EAP students could fall through the cracks in similar ways to EB students in K-12 settings who experience proportionally
higher dropout rates than their native-English speaking peers (
McFarland, Cui, Holmes, & Wang, 2019
), perform poorly on
standardized tests and curricula designed for white middle class students (
Rosales & Walker, 2021
), are disproportionately
placed into special education tracks (
Sanatullova-Allison & Robison-Young, 2016
), and are pulled out of mainstream classes,
which denies them access to important academic content (
Callahan, 2005
). For these reasons, it is essential that EAP in-
structors and programs prioritize developing critically oriented curricula to meet their commitments to engage EB students
with challenging material that will serve their academic interests and their lives more broadly.
In the wake of the COVID-19 global pandemic, instances of anti-Asian hate have increased 150% around the country (
Yam,
2021
). This is something that EB students may be affected by personally and/or know someone who has experienced. Given
the connections of TESOL to settler colonialist histories, racism, and white supremacy, instructors
’
everyday pedagogical
choices are fundamental to decolonizing our collective practice. What and how we teach is never neutral (
Guerrettaz & Zahler,
2017
;
Heybach, 2014
;
Journell, 2016
;
Von Esch et al., 2020
), so EAP programs must invest in creating a greater number of
opportunities for EB students to interact with authentic and socially conscious materials to participate in critical conversa-
tions that may encourage them to see themselves as agents of change whose actions contribute to or take away from the
creation of a more just world.
5. Conclusion
In the context of oppressive societal systems, social justice education communicates a vision for a more equitable future
(
Nurenberg, 2020
). Individual and societal change is made possible through solicitous examination of Self and Other and
through the conversations we have in community with those who seek similar understandings (
Zembylas, 2003
). In general
education and TESOL courses, emergent bilingual students are often underestimated when it comes to their abilities to think
critically about complex ideas and materials (
Gutiérrez & Orellana, 2006
;
Kumaravadivelu, 2003
). This is not only an unfair
and inaccurate assessment of their academic capacities, but it also reinforces existing power dynamics that position them as
“
less than.
”
This serves white supremacist notions of whose educational needs are most important and worthy in an academic
context (
Tatum, 2017
).
If we are to truly work towards decolonizing English language teaching, we in the TESOL
fi
eld must reckon with con-
tradictions embedded in our practice and recognize that language cannot be taught as isolated from the sociopolitical and
historical context in which it occurs. For language teaching to be meaningful, relevant, and transformative, we must revise our
practices in ways that honor the many strengths, capabilities, and interests that EB students bring to our classrooms. Because
EBs in EAP programs are not only expected to be
fl
uent in English, but also in culture and history (
Guerrettaz & Zahler, 2017
),
providing opportunities to sustain and deepen critical thinking, conduct independent research, build informed arguments,
and synthesize information to make connections across time, texts, and context are essential skills for their success in col-
legiate experiences and beyond.
I subscribe to beliefs of scholars like
Lagemann and Lewis (2012)
and
Parkinson (2016)
who argue that the broader purpose
of education is to foster civic awareness and engagement to build a better and more just society. In line with this goal, all
students are owed an education that helps them to develop deeper understandings of societal issues currently affecting
minoritized individuals and communities around the world. The students who participated in this study identi
fi
ed con-
nections between social injustices of the past and contemporary injustices, empathized with the struggles of those whose
challenges may look different from their own, and located similarities between social inequities in the United States and those
in their home countries, interpreting information through both critical and empathetic lenses.
In the context of an Academic Writing class in an EAP program, this class sought to merge the teaching of English language
skills with the teaching of authentic social justice-oriented content. It is a false assumption that critical materials cannot be
brought into EAP instruction (
Benesch, 1999
,
2001
,
2010
;
Canagarajah, 2006
), and hopefully this effort adds to the already
existing examples of how the two can coexist to merge language teaching and content in mutually supporting ways
(
Guerrettaz & Zahler, 2017
;
Walsh Marr, 2019
). While this article is situated in the U.S., which has a particular tradition of EAP
writing courses, it has relevance to EAP teachers in other contexts who are interested in using authentic, socially conscious
materials to teach English. I hope that others will build on this effort to help actualize calls by scholars like
Gerald (2020)
and
Hsu (2017)
to decenter Whiteness in English language teaching and instead, foreground the lived experiences and histories of
marginalized communities. Since education is never neutral but rather political and values based (
Heybach, 2014
), it is
imperative that TESOL professionals consider the ways that our pedagogical choices maintain or disrupt ongoing white
L. Mortenson / English for Speci
fi
c Purposes 65 (2022) 1
–
14
11

---

supremacist and settler colonialist histories and choose to act in accordance with the knowledge that there must be a more
equitable and decolonizing future for the profession.
Declaration of competing interest
None.
Appendix A
Suggested texts for use and/or adaptation:
-
All American Boys
(2015) by Jason Reynolds
-
Between the World and Me
(2015) by Ta-Nehisi Coates
-
Black futures
(2020) by Kimberly Drew and Jenny Wortham
-
Black girl, white school: Thriving, surviving and no, you can
’
t touch my hair. An Anthology
(2020) by Olivia Clarke
-
Dear America: Notes from an undocumented citizen
(2018) by Jose Antonio Vargas
-
Dear Martin
(2017) by Nic Stone
-
Invisible Man
(1954) by Ralph Ellison
-
Rest in power: The enduring life of Trayvon Martin
(2017) by Sybrina Fulton
-
Tell me how it ends: An essay in forty questions
(2017) by Valeria Luiselli
The displaced: Refugee writers on refugee lives
(2018) edited by Viet Thanh Nguyen
-
Stamped: Racism, antiracism, and you
(2020) by Jason Reynolds and Ibram X. Kendi
-
Caste: The origins of our discontent
(2020) by Isabel Wilkerson
-
The bluest eye
(1976) by Toni Morrison
-
The hate u give
(2017) by Angie Thomas
-
When they call you a terrorist: A black lives matter memoir
(2018) by Patrisse Khan-Cullors
References
Airey, J. (2016). EAP, EMI or CLIL? English for academic purposes, English medium instruction or content and language integrated learning. In K. Hyland, & P.
Shaw (Eds.),
The Routledge handbook of English for academic purposes
(pp. 71-83). Routledge
.
Ajilore, O. (2020 September 28).
The persistent black-white unemployment gap is built into the labor market
. Center for American Progress.
https://www.
americanprogress.org/issues/economy/news/2020/09/28/490702/persistent-black-white-unemployment-gap-built-labor-market/
Alexander, M. (2012).
The new Jim Crow: Mass incarceration in the age of colorblindness
. Revised edition. New Press
.
American Civil Liberties Union. (2014).
War comes home: The excessive militarization of American policing
.
https://www.aclu.org/sites/default/
fi
les/assets/
jus14-warcomeshome-report-web-rel1.pdf
.
Appleby, R. (2013). Desire in translation: White masculinity and TESOL.
TESOL Quarterly, 47
(1), 122-147
.
Babaee, R., & Yahya, W. (2014). Signi
fi
cance of literature in foreign language teaching.
International Education Studies, 7
(4), 80-85
.
Bahrami, V., Hosseini, M., & Reza Atai, M. (2019). Exploring research-informed practices in English for academic purposes: A narrative study.
English for
Speci
fi
c Purposes
, (54), 152-165
.
Bakhtin, M. M. (1986).
Speech genres and other late essays
(Emerson, C. & Holquist, M. (Eds.); McGee, V. M. Trans.). University of Texas Press
.
Belle, C. (2019 January 23).
What is social justice education anyway?
. Education Week
https://www.edweek.org/teaching-learning/opinion-what-is-social-
justice-education-anyway/2019/01
.
Benesch, S. (1993). ESL, ideology, and the politics of pragmatism.
TESOL Quarterly, 27
, 705-771
.
Benesch, S. (1999). Thinking critically, thinking dialogically.
TESOL Quarterly, 33
(3), 573-580
.
Benesch, S. (2001).
Critical English for academic purposes: Theory, politics, and practice
. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers
.
Benesch, S. (2010). Critical praxis as materials development: Responding to military recruitment on a U.S. campus. In N. Harwood (Ed.),
English language
teaching materials, theory and practice
(pp. 109-128). Cambridge University Press
.
Benesch, S. (2012).
Considering emotions in critical English language teaching: Theories and praxis
. Routledge
.
Benesch, S. (2017).
Pedagogy and emotions: Exploring English language teachers
’
emotional labor
. Routledge
.
Boler, M. (1999).
Feeling power: Emotions and education
. Routledge
.
Boler, M., & Zembylas, M. (2003). Discomforting truths: The emotional terrain of understanding differences. In P. Tryfona (Ed.),
Pedagogies of difference:
Rethinking education for social justice
(pp. 110-136). Routledge
.
Callahan, R. M. (2005). Tracking and high school English learners: Limiting opportunity to learn.
American Educational Research Journal, 42
(2), 305-328
.
Canagarajah, A. S. (2002).
Critical academic writing and multilingual students
. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press
.
Canagarajah, A. S. (2006). Toward a writing pedagogy of shuttling between languages: Learning from multilingual writers.
College English, 68
(6), 589-604.
https://doi.org/10.2307/25472177
.
Chang, H. (2008).
Autoethnography as method
. Left Coast Press
.
Chang, J. (2016).
We gon
’
be alright: Notes on race and resegregation
(1st ed.). New York: Picador
.
Cho, H. (2016). Racism and linguicism: Engaging language minority pre-service teachers in counter-storytelling.
Race, Ethnicity and Education
, 1-15
.
Chun, C. (2018). Critical English for academic purposes. In
Oxford research encyclopedias
(pp. 1-21). Oxford University Press
.
Creswell, J. W. (2013).
Qualitative inquiry and research design: Choosing among
fi
ve approaches
(3rd ed.). Sage Publications, Inc
.
Crump, A. (2014). Introducing LangCrit: Critical language and race theory.
Critical Inquiry in Language Studies, 11
(3), 207
d
224
.
Crumpler, T. P., Hands
fi
eld, L. J., & Dean, T. R. (2011). Constructing difference differently in language and literacy professional development.
Research in the
Teaching of English, 46
, 55-91
.
Emerson, R. M., Fretz, R. I., & Shaw, L. L. (1995).
Writing ethnographic
fi
eldnotes
. University of Chicago Press
.
Ennser-Kananen, J. (2019). A lesson in teaching English while White.
TESOL Journal, 11
(55), 1-18.
https://doi.org/10.1002/tesj.558
.
Flores, N. (2013). The unexamined relationship between neoliberalism and plurilingualism: A cautionary tale.
TESOL Quarterly, 47
(3), 500-520
.
L. Mortenson / English for Speci
fi
c Purposes 65 (2022) 1
–
14
12

---

Flores, N., Kleyn, T., & Menken, K. (2015). Looking holistically in a climate of partiality: Identities of students labeled long-term English language learners.
Journal of Language, Identity and Education, 14
, 113-132.
https://doi.org/10.1080/15348458.2015.1019787
.
Flores, N., & Rosa, J. (2015). Undoing appropriateness: Raciolinguistic ideologies and language diversity in education.
Harvard Educational Review, 85
(2), 149-
171
.
Flowerdew, J., & Peacock, M. (Eds.). (2001).
Issues in EAP: A preliminary perspective
. Cambridge University Press
.
Freire, P. (2010).
Pedagogy of the oppressed
, 30th anniversary ed. Continuum
.
Gaines, E. J. (1994).
A lesson before dying
. Alfred A. Knopf
.
García, O. (2009).
Bilingual education in the 21st century: A global perspective
. Basil/Blackwell
.
Gerald, J. P. B. (2020). Worth the risk: Towards decentring whiteness in English language teaching.
BC TEAL Journal, 5
(1), 44-54
.
Gillborn, D. (2019). We need to talk about white people.
Multicultural Perspectives, 21
(2), 97-101
.
Grimm, E. D., Kaufman, T., & Doty, D. (2014). Rethinking classroom observation.
Educational Leadership, 71
(8), 24-29
.
Guerrettaz, A. M., & Zahler, T. (2017). Black lives matter in TESOL: De-silencing race in a second language academic literacy course.
TESOL Quarterly, 51
(1),
193-207
.
Gutiérrez, K. D., & Orellana, M. F. (2006). The
“
problem
”
of English learners: Constructing genres of difference.
Research in the Teaching of English, 40
(4), 502-
507
.
Hadley, G. (2015).
English for academic purposes in neoliberal universities: A critical grounded theory
. Springer
.
Haque, E. (2007). Critical pedagogy in English for Academic Purposes and the possibility for
“
tactics
”
of resistance.
Pedagogy, Culture & Society, 15
(1), 83-106
.
Harklau, L. (2000). From the
“
good kids
”
to the
“
worst
”
: Representations of English language learners across educational settings.
TESOL Quarterly, 34
(1), 35-
67
.
Harvey, L. (2017). Language learning motivation as ideological becoming.
System, 65
, 69-77.
https://doi.org/10.1016/j.system.2016.12.009
.
Hess, D. (2001).
Controversy in the classroom: The democratic power of discussion
. Routledge
.
Hess, D. E., & McAvoy, P. (2009). To disclose or not to disclose: A controversial choice for teachers. In D. E. Hess (Ed.),
Controversy in the classroom: The
democratic power of discussion
(pp. 97-110). Routledge
.
Heybach, J. (2014). Troubling neutrality: Toward a philosophy of teacher ambiguity.
Philosophical Studies in Education, 45
, 43-54
.
Hill, M. L. (2020 June 2).
This is not helping us. Bro who the hell thought of this?? Ppl need to see what
’
s going on [Tweet]
. Twitter
https://twitter.com/LilNasX/
status/1267719607919316997?ref_src
¼
twsrc%5Etfw%7Ctwcamp%5Etweetembed%7Ctwterm%5E1267719607919316997%7Ctwgr%5E%7Ctwcon%5Es1_
&ref_url
¼
https%3A%2F%2Fwww.vulture.com%2F2020%2F06%2Fdont-use-black-lives-matter-on-blackout-tuesday-instagrams.html
.
Holborow, M. (2015).
Language and neoliberalism
. Routledge
.
hooks, b. (1994).
Teaching to transgress
. Routledge
.
Hsu, F. (2017). Resisting the coloniality of English: A research review of strategies.
The CATESOL Journal, 29
(1), 111-132
.
Hyland, K. (2004).
Genre and second language writing
. University of Michigan Press
.
Hyland, K., & Shaw, P. (Eds.). (2016).
The Routledge handbook of English for academic purposes
(1st ed.). Routledge
https://doi.org/10.4324/9781315657455
.
Jackson, J. M. (2018 November 13).
Black lives matter: Not a moment, but a movement
. Black Perspectives.
https://www.aaihs.org/black-lives-matter-not-a-
moment-but-a-movement/
Journell, W. (2016). Making a case for teacher political disclosure.
Journal of Curriculum Theorizing, 31
(1), 100-111
.
Kay, M. (2018).
Not light, but
fi
re: How to lead meaningful race conversations in the classroom
. Stenhouse
.
Kendall, M. (2021).
Hood feminism
. Bloomsbury Publishing PLC
.
Kendi, I. X. (2019).
How to be an antiracist
. One World
.
King, G. (2006).
The two executions of Willie Francis
. Washington Post.
https://www.washingtonpost.com/wp-dyn/content/article/2006/07/18/
AR2006071801376.html
Kubota, R. (2002). The author responds: (Un)raveling racism in a nice
fi
eld like TESOL.
TESOL Quarterly, 31
(1), 84-92
.
Kubota, R., & Lin, A. (2006). Race and TESOL: Introduction to concepts and theories.
TESOL Quarterly, 40
, 471-493
.
Kumaravadivelu, B. (2003). Problematizing cultural stereotypes in TESOL.
TESOL Quarterly, 37
(4), 709-719
.
Lagemann, E. C., & Lewis, H. R. (2012).
What is college for?: The public purpose of higher education
. Teachers College Press
.
Leedy, P. D., Ormrod, J. E., & Johnson, L. R. (2019).
Practical research: Planning and design
.
Liggett, T. (2014). The mapping of a framework: Critical race theory and TESOL.
The Urban Review, 46
, 112-124
.
Lin, A., & Luke, A. (2006). Coloniality, postcoloniality, and TESOL... Can a spider weave its way out of the web that it is being woven into just as it weaves?
Critical Inquiry in Language Studies, 3
(2&3), 65-73
.
Lorde, A. (1981). The uses of anger.
Women
’
s Studies Quarterly, 9
(3), 7-10
.
Luke, A. (2004). Two takes on the critical. In B. Norton, & K. Toohey (Eds.),
Critical pedagogies and language learning
(pp. 21-29). Cambridge University Press
.
Lynn, M., Yosso, T. J., Solorzano, D. G., & Parker, L. (2002). Critical race theory and education: Qualitative research in the new millennium.
Qualitative Inquiry,
8
(1), 3-6
.
Maxwell, J. A. (2013).
Qualitative research design: An interactive approach
(3
rd
ed.). Sage Publications
.
McFarland, J., Cui, J., Holmes, J., & Wang, X. (2019).
Trends in high school dropout and completion rates in the United States: 2019
.
Merriam, S. B. (1988).
Case study research in education: A qualitative approach
. Jossey-Bass
.
Milner, H. R. (2017). Race, talk, opportunity gaps, and curriculum shifts in (teacher) education.
Literacy Research: Theory, Method, and Practice, 66
(1), 73-94.
https://doi.org/10.1177/2381336917718804
.
Morgan, B., & Vandrick, S. (2009). Imagining a peace curriculum: What second-language education brings to the table.
Peace & Change, 34
(4), 510-532
.
Morris, M. W. (2016).
Pushout: The criminalization of Black girls in schools
. The New Press
.
Motha, S. (2006). Racializing ESOL teacher identities in U.S. K-12 public schools.
TESOL Quarterly, 40
(3), 495-518
.
National Center for Education Statistics. (2020 May).
Characteristics of public-school teachers
.
https://nces.ed.gov/programs/coe/indicator_clr.asp
.
Nelson, C. D. (2009).
Sexual identities in English language education: Classroom conversations
. Routledge
.
Norton, D. E. (2009).
Multicultural children
’
s literature: Through the eyes of many children
(3rd ed.). Allyn & Bacon/Pearson
.
Norton, B. (2013).
Identity and language learning: Extending the conversation
. Multilingual Matters
.
Norton, B., & Gao, Y. (2008). Identity, investment, and Chinese learners of English.
Journal of Asian Paci
fi
c Communication, 18
(1), 109-120.
https://doi.org/10.
1075/japc.18.1.07nor
.
Nurenberg, D. (2020).
What does injustice have to do with me?: Engaging privileged white students with social justice
. Rowman and Little
fi
eld
.
Oluo, I. (2020).
Mediocre: The dangerous legacy of white male America
. Seal Press
.
Paltridge, B. (2001).
Genre and the language learning classroom
. University of Michigan Press
.
Parkinson, J. (2016). EAP in Multilingual English-dominant contexts. In K. Hyland, & P. Shaw (Eds.),
The Routledge handbook of English for academic purposes
.
Routledge
.
Peirce, B. (1995). Social identity, investment, and language learning.
TESOL Quarterly, 29
(1), 9-31.
https://doi.org/10.2307/3587803
.
Pennycook, A. (1996). Borrowing others
’
words: Text, ownership, memory, and plagiarism.
TESOL Quarterly, 30
(2), 201-230
.
Picower, B. (2009). The unexamined whiteness of teaching: How white teachers maintain and enact dominant racial ideologies.
Race, Ethnicity and Edu-
cation, 12
(2), 197-215.
https://doi.org/10.1080/13613 32090 2995475
.
Reeves, J. (2004).
“
Like everybody else
”
: Equalizing educational opportunity for English language learners.
TESOL Quarterly, 38
(1), 43-66
.
Robles, F., & Del Real, J. A. (2018 March 30).
Stephon Clark was shot 8 times primarily in his back, family-ordered autopsy
fi
nds
. New York Times.
https://www.
nytimes.com/2018/03/30/us/stephon-clark-independent-autopsy.html
L. Mortenson / English for Speci
fi
c Purposes 65 (2022) 1
–
14
13

---

Rosales, J., & Walker, T. (2021).
The racist beginnings of standardized testing
. National Education Association.
https://www.nea.org/advocating-for-change/
new-from-nea/racist-beginnings-standardized-testing
Saad, L. (2020).
Me and white supremacy: How to recognise your privilege, combat racism and change the world
. Quercus
.
Saldaña, J. (2021).
The coding manual for qualitative researchers
. Sage Publications, Inc
.
Salmona, M. S., Kaczynski, D. J., & Lieber, E. (2019).
Qualitative and mixed methods data analysis using Dedoose: A practical approach for research across the
social sciences
. SAGE Publications
.
Sanatullova-Allison, E., & Robison-Young, V. A. (2016). Overrepresentation: An overview of the issues surrounding the identi
fi
cation of English language
learners with learning disabilities.
International Journal of Special Education, 31
(2), 1-13
.
Santos, T. (1992). Ideology in composition: L1 and ESL.
Journal of Second Language Writing, 1
(1), 1-15
.
Schleppegrell, M. J. (2013). The role of metalanguage in supporting academic language development.
Language Learning, 63
(1), 153-170
.
Sensoy, O., & DiAngelo, R. J. (2017).
Is everyone really equal?: An introduction to key concepts in social justice education
(2nd ed.). Teachers College Press
.
Shin, H. (2006). Rethinking TESOL from a SOL
’
s perspective: Indigenous epistemology and decolonizing praxis in TESOL.
Critical Inquiry in Language Studies,
3
(2
–
3), 147-167.
https://doi.org/10.1080/15427587.2006.9650844
.
Stakes, R. E. (1995).
The art of case study research
. Sage Publications, Inc
.
Sterzuk, A. (2015). The standard remains the same: Language standardisation, race, and othering in higher education.
Journal of Multilingual and Multi-
cultural Development, 31
(1), 53-56
.
Tatum, B. D. (2017).
Why are all the black kids sitting together in the cafeteria?: And other conversations about race
. Basic Books
.
Taylor, L. (2006). Wrestling with race: The implications of integrative antiracism education for immigrant ESL youth.
TESOL Quarterly, 40
, 519-544
.
Von Esch, K., Motha, S., & Kubota, R. (2020). Race and language teaching.
Language Teaching, 53
(4), 391-421.
https://doi.org/10.1017/S0261444820000269
.
Walsh Marr, J. (2019). An English language teacher
’
s pedagogical response to Canada
’
s truth and reconciliation commission.
New Directions for Teaching and
Learning, 157
, 91-103
.
Wang, A. B. (2018).
Facebook
’
s most popular Black Lives Matter page was a scam run by a white Australian, report says
. The Washington Post.
https://www.
washingtonpost.com/news/the-intersect/wp/2018/04/10/facebooks-most-popular-black-lives-matter-page-was-a-scam-run-by-a-white-australian-
report-says/
Wilson, C. E., Jr. (1995). Black manhood in Ernest J. Gaine
’
s
“
A lesson before dying.
Journal of African American Men, 1
(1), 99-112
.
Woodson, A. N. (2015). "What you supposed to know": Urban Black students
’
perspectives on history textbooks.
Journal of Urban Learning, Teaching, and
Research, 11
, 57-65
.
Yam, K. (2021).
Anti-Asian hate crimes increased by nearly 150% in 2020, mostly in N.Y. and L.A., new report says
. NBC News.
https://www.nbcnews.com/news/
asian-america/anti-asian-hate-crimes-increased-nearly-150-2020-mostly-n-n1260264
Yin, R. K. (2017).
Case study research and applications: Design and methods
. Sage Publications, Inc
.
Zamel, V., & Spack, R. (2006). Teaching multilingual learners across the curriculum: Beyond the ESOL classroom and back again.
Journal of Basic Writing,
25
(2), 126-152
.
Zembylas, M. (2003). Emotions and teacher identity: A poststructural perspective.
Teachers and Teaching: Theory and Practice, 9
(3), 213-238
.
Zembylas, M., & Boler, M. (2002).
On the spirit of patriotism: Challenges of a
“
pedagogy of discomfort.
”
special issue on education and september 11
(pp. 1-27).
Teachers College Record
.
Zengin, B., Bas¸zal, A., & Yükselir, C. (2019). Investigation into the perceptions of English teachers and instructors on the use of literature in English language
teaching.
The Reading Matrix: An International Online Journal, 19
(1), 155-166
.
Dr.
Leah Mortenson
is an English Teacher at Keio Academy of New York. She has worked with language learners for over ten years both domestically and
internationally.
L. Mortenson / English for Speci
fi
c Purposes 65 (2022) 1
–
14
14

---