I. Теоретико-методологические аспекты интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях

Похожие диссертационные работыпо специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

• 
  Планирование как механизм выстраивания интегративного содержания педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении2009 год, кандидат педагогических наук Васюкова, Наталья Евгеньевна
  
• 
  Подготовка студентов педагогического вуза к обучению риторике детей дошкольного возраста2008 год, кандидат педагогических наук Кабушко, Анна Юрьевна
  
• 
  Формирование музыкально-эстетической среды как педагогическая проблема: на материале работы с детьми дошкольного возраста2010 год, кандидат педагогических наук Солопова, Нэйля Халимовна
  
• 
  Интеграция двигательной и познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста2002 год, кандидат педагогических наук Головкина, Анна Алексеевна
  
• 
  Воспитание детей 5-7 лет в условиях развивающего обучения в период подготовки к школе2003 год, кандидат педагогических наук Демиденко, Оксана Петровна
  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ДИССЕРТАЦИИпо теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лазарева, Мария Васильевна
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Современный подход к организации дошкольного образования поставил проблемы, связанные с переходом от предметно ориентированного обучения к личностно ориентированному обучению, в центре которого находится личность человека, что дает основание с этих позиций рассмотреть интегрированное обучение как целостную педагогическую систему. Концептуальные основы интегрированного обучения детей дошкольного возраста составил синтез двух групп подходов,* базирующихся на гуманистической парадигме образования и концептуальной идее: интегрированного, личностно ориентированного, гносеологического, культурологического, аксиологического, деятельностного, комплексного полихудожественного и системного, структурно-функционального, технологического при ведущей роли первого.
Сущность современной образовательной парадигмы образования выражается в идее личностно-ориентированного образования и заключается в том, что ребенок рассматривается как сложная саморазвивающаяся система, признается уникальность и неповторимость каждой личности и траектории ее развития, ее самоценность; целевые установки дошкольного образования смещаются с информатизации ребенка на создание условий и помощь в развитии и саморазвитии личности в целом (с точки зрения вероятностной модели мира, степень его освоения определяется не столько его познанием, сколько пониманием, то есть овладением смыслами); изменяется позиция обучающегося в образовательном процессе, который должен строиться в соответствии с потребностями, интересами, возможностями, обеспечивать личностный смысл познавательной деятельности.
Концептуальной идеей выступает положение о том, что интегрированное обучение базируется на дидактическом синтезе, предполагающем максимально эффективное использование познавательного и воспитательного потенциала в развитии детей дошкольного возраста на основе единства чувственного и рационального, формирование целостных представлений об окружающем мире в их взаимосвязях и взаимозависимостях.
Синтез подходов к интегрированному обучению позволил охарактеризовать его содержательные и структурные аспекты. Интегрированный подход является стержневым и отражает осуществление идей взаимосвязи в любом из компонентов педагогического процесса в соответствии с теми или иными целями и задачами воспитания и развития, что ведет к повышению уровня его целостности. Интегрированный' подход к дошкольному образованию заключается в:
- реализации как приоритетных целей и задач воспитания и развития личности на основе формирования целостных представлений об окружающем мире;
- осуществлении не только содержательных, но и формальных целей и задач воспитания и развития;
- усилении связей компонентов содержания разных разделов программы (межвидовая интеграция) и внутри разделов (внутривидовая интеграция);
- взаимодействии методов и приемов воспитания и обучения (методическая' интеграция);
- синтезе видов * детской деятельности;
- внедрении интегрированных форм организации обучения: интегрированных занятий, циклов занятий, тематических дней и др., имеющих сложную структуру.
Первая группа подходов: личностно ориентированный, культурологический, аксиологический, гносеологический, деятельностный, комплексный, полихудожественный - обусловливают содержание интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях. Вторая группа подходов, на которых базируется концепция интегрированного обучения, определяют структурные особенности ее построения: системный, структурно-функциональный и технологический подходы.
Методологические и теоретические положения интегрированного подхода в синтезе с другими обозначенными выше подходами определили дальнейшую программу исследования, состоящую в выявлении и обосновании тенденций, закономерностей и принципов интегрированного обучения детей дошкольного возраста. Ведущие тенденции интегрированного обучения отражают в себе общие тенденции современного образования и специфические направления, характерные для интегрированного обучения дошкольников: гуманизация, гуманитаризация, демократизация, вариативность содержания, интенсификация и интеграция содержания дошкольного образования, переход от информативных к активным методам обучения (усиление деятельностной основы обучения), гносеологическое, аксиологическое, культурологическое направления. Они позволяют проанализировать противоречия интегрированного обучения детей дошкольного возраста, при этом основное противоречие педагогического процесса, разрешаемые интегрированным обучением, заключаются между: необходимостью формирования целостных представлений, целостной картины мира и фрагментарностью формирования представлений на одновидовых занятиях.
Первая группа противоречий (внешних) связана с отношениями личности ребенка (его индивидуальности) и общества, и включает ряд противоречий между: социокультурной обусловленностью процесса обучения и индивидуально-личностным опытом ребенка;
- увеличением объема научных знаний и содержанием дошкольного образования:
Вторая группа противоречий содержит внутренние противоречия педагогического процесса. Одно из них заключается между:
- гуманистической личностно-ориентированной парадигмой современного дошкольного образования и его знаниеориентированным содержанием;
- необходимостью решения развивающих и воспитательных задач на занятиях и ограниченной возможностью традиционных одновидовых занятий, построенных на знаниеориентированной основе;
- необходимостью формирования у ребенка целостных взаимосвязанных представлений об окружающем мире и их фрагментарностью в традиционном обучении;
- необходимостью построения педагогического взаимодействия педагога и ребенка в обучении на субъект-субъектной основе и преимущественно субъект-объектным характером обучения на одновидовых занятиях;
- увеличением содержания знаний и традиционными формами организация обучения;
- необходимостью обеспечения целостного единства чувственного и рационального в познавательной деятельности дошкольников и односторонностью его отражения в воспитательно-образовательной работе;
- необходимостью формирования умений применять знания в практической деятельности и ограниченными возможностями реализации деятельностного подхода в традиционном предметно ориентированном обучении.
Разрешение противоречий связано со следующими закономерностями:
- чем больше социокультурная детерминация соответствует внутреннему опыту ребенка дошкольного возраста, тем выше эффективность интегрированного обучения;
- возрастание объема научных знаний требует его интеграции в содержании дошкольного образования, «уплотнения» на основе общих компонентов содержания при сохранении количественных характеристик;
- переход от знаниецентрической ориентации дошкольного образования к гуманистической личностно-центрированной ориентации может быть реализован при условии интеграции в содержании образования достижений наук, искусства и жизненного опыта ребенка;
- чем выше уровень целостности интегрированного содержания, тем большим развивающим и воспитательным потенциалом оно обладает;
- развивающий и воспитательный потенциал интегрированного обучения дошкольников выше при условии отражения в его содержании не только различных социокультурных и природных явлений, но и основных естественных взаимосвязей;
- субъект-субъектные позиции в интегрированном обучении могут быть эффективно реализованы при условии» обеспечения активности ребенка дошкольного возраста, направленной на выявление наглядно представленных, значимых, доступных его пониманию связей и отношений в окружающем мире.
- «уплотнение», концентрация» содержания образования приводит к появлению интегрированного занятия как формы организации обучения;
- усиление взаимосвязи чувственного и рационального повышает эффективность интегрированного обучения дошкольников, целостность учебно-познавательной ^деятельности;
- реализация развивающего и воспитательного потенциала интегрированного обучения зависит от активности ребенка в усвоении знаний.
Выявленные закономерности позволяют обосновать принципы интегрированного обучения* детей дошкольного возраста: гуманизации обучения, развивающего и воспитывающего обучения, социокультурного соответствия (природосообразности и культуросообразности), научности и связи обучения с жизнью, систематичности и системности, интенсификации содержания познавательной деятельности, сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний, наглядности, доступности, прочности, гибкости и вариативности обучения, единства процессов социализации и индивидуализации личности, создания положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата в обучении.
Система тенденций, закономерностей и принципов интегрированного обучения детей дошкольного возраста определила построение его теоретической модели. Результаты экспериментального исследования показали, что теоретическая модель включает ряд последовательно взаимосвязанных и взаимообуславливающих компонентов, подчиненных логике педагогического процесса: личностного, целевого, содержательного, операционалъно-деятелъностного, психолого-педагогических условий и результата (рефлексивно-оценочного компонента).
Личностный компонент модели интегрированного обучения включает в себя совокупный субъект педагогического процесса, представляющий,' доминирующую субъект-субъектную позицию воспитателя и ребенка в процессе обучения.
Целевой компонент представлен постановкой содержательных и формальных целей. Традиционное личностно-ориентированное обучение реализует только содержательные цели, в * которых приоритетными являются дидактические (образовательные), в то время как в интегрированном обучении ведущее место занимают развивающие и воспитательные.
К содержательным целям интегрированного обучения дошкольников относятся: формирование целостных представлений (целостной картины мира) - приоритетная цель; обеспечение более эффективного формирования знаний, умений и навыков по каждому разделу программы, включенному в укрупненное, уплотненное содержание интегрированного обучения; усиление деятельностной основы усвоения содержания образования; стимулирование развития познавательной- сферы (познавательной активности, потребностей, интересов и т.п.); обеспечение единства чувственного и рационального в учебно-познавательной деятельности; стимулирование творческих способностей; усиление воспитательной направленности процесса обучения (гуманизация, экологизация и т.д.).
К формальным целям интегрированного обучения нами отнесены следующие: уменьшение учебной нагрузки на ребенка при сохранении качества образования; перераспределение приоритетов (воспитательные и развивающие цели являются доминирующими); соблюдение норм длительности учебных занятий при уплотнении содержания; избегание дублирования содержания образования.
Содержательный компонент включает в себя духовные ценности (этические, эстетические представления), способы деятельности и целостные представления об окружающем мире (о человеке, обществе, о живой и неживой природе). Содержание характеризуется разными направлениями, уровнями, особенностями структуры. Первое направление определяется межпредметной (межвидовая) интеграцией, которая выражается в синтезе содержания разных разделов программы при наличии естественных связей между его компонентами. На основе межпредметной интеграции могут объединяться практически все разделы любой программы, однако, существуют некоторые ограничения. Второе направление выражается внутрипредметными (внутривидовыми) взаимосвязями компонентов содержания внутри каждого раздела программы. При условии тематической общности подразделов в рамках одного занятия, возникает интегрированное содержание, отличающееся большей целостностью. Третье направление синтезирует два первых и определяется как межвидовыми, так и внутривидовыми связями компонентов содержания.
Направления интеграции реализуются на различных уровнях. Первый, низший уровень -уровень межпредметных связей — коррелирует с решением таких дидактических задач, как актуализация знаний детей, их обобщение и т систематизация. Основной источник интеграции - общие структурные элементы содержания образования, перенос которых может осуществляться в направлении любых разделов программы. Применительно к содержанию дошкольного образования этот уровень характеризуется как установление взаимосвязей между отдельными занятиями как по одному какому-либо разделу программы, так и между занятиями по разным разделам программы.
Второй уровень — уровень дидактического синтеза — является более высоким по отношению к первому. Он характеризуется не только содержательной интеграцией содержания разделов программы, но и определяемым ею процессуальным синтезом; предполагающим образование интегрированных форм организации, обучения (интегрированное занятие, интегрированный цикл занятий). Доминирующей дидактической задачей в данном* случае является' изучение1 познавательного материала' на интегративной основе, а> содержание обладает большей .информационной плотностью, отражает не только части и детали целого, но взаимосвязи' между ними, дает более целостное* представление о предмете, объекте или явлении окружающего* мира.
Третий- - наивысший - уровень целостности, завершающийся формированием нового раздела программы, новой предметной-области. В настоящее время > реализация этого уровня* предопределила возникновение большого количества разновидностей интегрированных занятий по развитию изобразительного" творчества- на основе народного искусства- и занятий по экологическому образованию. На уровне целостности имеет место- полная содержательная и процессуальная интеграция.
Содержание интегрированного обучения сложно1 структурировано. В отличие от классических одновидовых занятий; в- структуре которых отражается- содержание* одного« раздела программы, в- структуру интегрированных занятий включаются,1 два-и более компонентов из разных разделов программы. Структурный анализ показал, что компоненты содержания интегрированных занятий связаны определенными способами интеграции, под которым мы понимаем объективную характеристику структуры интегрированного занятия, которая, с одной стороны, отражает тип отношений между компонентами структуры, а с другой, определяет силу взаимодействия этих компонентов. Анализ отношений между компонентами структуры при изучении содержания интегрированных занятий позволил выделить два основных типа: отношения равенства и отношения неравенства. При этом неравенство может сопровождаться различной степенью подчинения одних компонентов другим. Всего нами выделено шесть базовых вариантов или способов интеграции.
1. «Склеивание» наблюдается в тех случаях, когда все компоненты содержания занятия объединяются одной темой, но не связаны между собой способами детской, деятельности (они различны) и реализуются последовательно < друг за другом, без приоритетов. Формальные цели, интегрированного обучения при таком способе практически не выполняются.
2. «Симбиоз» характеризуется равноправным соотношением компонентов содержания, при этом у них есть «интегративное ядро» -общее для' всех компонентов представление о чем-либо, художественный образ и т.п., но есть и относительно самостоятельные части- содержания, которые решают собственные образовательные задачи.
3. «Размывание» - способ интеграции, характеризующий интегрированные занятия с самым сильным взаимопроникновением компонентов содержания, когда границы между ними «размываются» и они образуют однородное содержание.
4. «Соподчинение» - способ интеграции, который предполагает подчинение' одного (вспомогательного) компонента другому (главному, ведущему). В таком занятии есть «интегративное ядро» с общим для всех компонентов содержанием, позволяющим решать образовательные, развивающие и воспитательные задачи не на каждом компоненте содержания в отдельности, а на их сочетании, но вспомогательный компонент решает также собственные, относительно самостоятельные цели и задачи.
5. «Ретрансляционное сопряжение» — это способ интеграции, при котором один компонент (главный) реализуется средствами другого (вспомогательного). Указанный способ предполагает сильное взаимопроникновение компонентов содержания.
6. «Снятие» - это способ интеграции, когда один компонент -главный, поглощает другой — второстепенный — в какой-либо части занятия. Интегрированные занятия, построенные на этом способе, напоминают обычные традиционные занятия, поскольку главный, ведущий компонент вбирает полностью вспомогательный и подчиняет реализации своих целей и задач.
В целях преодоления, разнокачественности компонентов содержания и создания целостности вводятся- интегрирующие факторы общего и предметного плана. Интегрирующий фактор — это компонент педагогического процесса, служащий основанием для объединения разнокачественного содержания в единое целое и усиления'его развивающей и воспитательной направленности. Почти все перечисленные интегрирующие факторы в той или иной' степени» проявляются и в содержании'дошкольного ¡образования: К интегрирующим факторам общего плана мы отнесли следующие: тему, цели и задачи; деятельностный характер содержания; интеллектуальные технологии! (ТРИЗ и др.); игру; образ «Я»; элементарные проблемные ситуации; региональный компонент; экологический компонент. К интегрирующим факторам предметного плана относятся- художественные образы, представления о предметах, объектах, явлениях окружающего мира, которые включаются в «интегративное ядро» и являются общими, а значит и объединяющими для всех компонентов интегрированного содержания.
Содержательный компонент взаимосвязан с операционалъно-деятельностным компонентом, определяющим формы организации интегрированного обучения и особенности-методов и приемов воспитания и обучения. К основным формам организации- интегрированного обучения дошкольников относятся интегрированные занятия (в том числе комплексные, тематические, доминантные и др.)> интегрированный (тематический) день, интегрированный цикл.
Нами дано рабочее определение интегрированного занятия, не претендующее на исчерпанность: это особым образом организованная элементарная учебно-познавательная деятельность дошкольников, содержание которой имеет сложную структуру, включающую несколько прежде разных компонентов (видов художественной деятельности, разделов содержания учебно-познавательной деятельности и др.), характеризующихся однотипностью, определенными отношениями и силой взаимодействия, и способствующая формированию целостных представлений об окружающем мире. В данном определении отражены основные критерии интегрированности содержания занятия — это наличие: двух и более компонентов в структуре занятия; естественных, жизненных связей между компонентами содержания (лучше, если эти связи наглядно представлены); способа интеграции, который отражает, с одной стороны, характер отношений между компонентами (равенство или неравенство) и силу взаимодействия (слабое, среднее, сильное); «интегративного ядра», представляющего такое содержание, которое является общим для всех компонентов, входящих в структуру занятия; интегрирующих факторов общего и специфического плана. Интегрированные занятия в зависимости от направления интеграции могут быть построены на межвидовой основе (сюда же относятся и комплексные), на внутривидовой основе (доминантные, тематические), могут эти направления синтезировать. Чаще всего встречаются двух-трехкомпонентные занятия, иногда - с еще большим количеством компонентов. Степень- взаимопроникновения компонентов определена нами с позиций выделения в структуре деятельности ориентировочной, исполнительской и результативной частей (П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев). Наличие общего интегративного ядра, создает общую ориентировочную основу для всех компонентов, обеспечивает уплотнение содержания.
Интегрированные г\иклы занятий могут конструироваться по-разному: из традиционных занятий, выстроенных в определенной последовательности в соответствии с уровнем межпредметных связей (например, занятия по ознакомлению с художественной литературой и по изобразительной деятельности); полностью состоять из интегрированных занятий; включать традиционные занятия в сочетании с интегрированными как обобщающими.
Интегрированный (тематический) день предполагает такую организацию познавательной деятельности в течение всего времени пребывания дошкольников в детском саду, при которой какая-либо конкретная тема является сквозной и отражается не только в содержании занятий (при этом занятия по структуре могут быть и одновидовыми), но и в содержании подвижных и сюжетно-ролевых и других игр, наблюдений на прогулках и в других режимных моментах. Ведущим методом выступает метод проектов.
Формы организации интегрированного обучения вместе с одновидовыми представляют собой систему, целостную классификацию, основанием которой служит структурный анализ содержания. Нами разработана и обоснована классификация интегрированных занятий по развитию изобразительного творчества дошкольников. При этом ранее разработанные классификации мы объединили в единую систему, подсистемой которой являются интегрированные занятия.
В интегрированном обучении, как показала экспериментальная работа, применяются методы и приемы, сложившиеся в предметно-ориентированном обучении на разных основаниях. Несмотря на то, что в частных методиках методы и приемы разрабатываются применительно к специфике содержания (математическое, речевое, экологическое и т.п.), все они, независимо от этой специфики имеют обгцую дидактическую основу. В связи с этим в основу методики интегрированного обучения дошкольников может быть положена классификация Т.С. Комаровой. При этом следует отметить, что информационно-рецептивные и репродуктивные методы определяются нами как репродуктивные, направленные на воспроизведение каких-либо знаний, умений и навыков, а эвристические и исследовательские - как продуктивные, направленные на развитие творческих способностей дошкольников.
В процессе исследования интегрированного обучения детей дошкольного возраста были разработаны и реализованы следующие психолого-педагогические условия: целесообразность внедрения интегрированных занятий в. педагогический процесс; разработка интегрированных занятий, преимущественно двухкомпонентных, на основе теории интегрированного обучения; взаимосвязь интегрированных занятий с занятиями других видов.
Результативный (рефлексивный) компонент интегрированного обучения включал анализ и оценку результатов познавательной деятельности. Педагог не только оценивает деятельность детей на фоне общей положительной оценки, но и оценивает собственную деятельность по организации психолого-педагогических условий. Дети оценивают деятельность сверстников, а в старшем' дошкольном, возрасте способны к элементарной, самооценке. При этом особенностью' результативного компонента в интегрированном обучении является оценка интегрированного результата (всех видов> познавательной деятельности, имевших место в* структуре занятия или синтезированного результата при способе «размывание».
На основе теоретической модели с целью проверки ее эффективности были разработаны и апробированы три последовательно связанные модели.
Первая - диагностическая модель готовности педагогов, к интегрированному обучению детей дошкольного- возраста — включала в себя три взаимосвязанных компонента: психологический (личностный), теоретический (когнитивный) и практический (операционально-деятельностный), при ведущей роли психологического компонента, так как именно он (профессиональная- направленность, мотивационно-ценностная, эмоциональная^ сферы личности) определяет развитие других- компонентов, обуславливает совершенствование педагогического мастерства.
Теоретический компонент готовности представляют: теоретико-методологические знания: базовых терминов («педагогическая интеграция», «интегрированное занятие» и др.); знания закономерностей, принципов, направлений, уровней и целей (функций) интегрированного обучения дошкольников; знания технологических особенностей^ интегрированных занятий, знания; о-месте интегрированных занятий среди занятий других типов и видов. Практический компонент в диагностической модели готовности педагогов к, интегрированному обучению предполагает наличие умений, подтверждающих достоверность и профессиональную - ценность полученных знаний об интегрированных занятиях.
При этом каждый; компонент представлен двумя: блоками: инвариантным и вариативным. Выделение, блоков? обусловлено точкой1 зрения! на особенности обучения' в- условиях интенсивного увеличения информации и быстро обновляющегося знания. Инвариантный!блок, отражает основные профессионально-ценностные качества« т- свойства, личности,, владение базовыми педагогическими; знаниями и умениями, которые: уже: сформированы в профессиональной; деятельности: знания и умения проводить традиционнее' занятия. Вариативный: блок предполагает развитие качеств1 и свойств личности, знаний и умений, связанных с реализацией интегрированного обучения детей дошкольногб,^возраста как: инновационной' деятельности.
Теоретический анализ ифезультатыюпытно-экспериментальной работы, позволили на основе диагностической модели обосновать систему обобщенных критериев и показателей. Психологический компонент диагностировался с помощью;- обобщенного критерия; «сформированность потребностей и мотивов внедрения интегрированного обучения в педагогический процесс дошкольного учреждения», включающего ряд показателей: [мотивированность, - совокупность внешних и внутренних условий, побуждений к деятельности, определяющих профессиональную направленность педагогов; эмоционалъно-г^ениостное отношение — интенсивность чувств, отражающих характер отношения педагога к интегрированному обучению как инновации; активность - проявление инициативности и самостоятельности во внедрении интегрированных занятий; рефлексивность — оценочное, критическое отношение к проведению интегрированных занятий.
Теоретический компонент проверялся по обобщенному критерию «информированность» и его показателям: содержательность и глубина — совокупность всех существенных признаков интегрированных занятий, определяющих их специфику; полнота - совокупность, количество верно названных признаков интегрированных занятий; адекватность - верное научное понимание специфики интегрированных занятий; осознанность -выявление существенных признаков. интегрированных занятий; понимание их значения в воспитании ^развитии ребенка дошкольного возраста.
Состояние практического компонента проверялось по обобщенному критерию «технологичность» и его показателям: рациональность — целесообразность, обоснованность структуры и содержания интегрированного занятия его функциями; алгоритмичность — отражение четкой последовательности в- разработке интегрированного занятия (однозначность выполнения включенных в технологию процедур и- операций и функциональная полнота); оригинальность — проявление творчества в разработке интегрированного занятия.
На основе критериев И: показателей в результате эксперимента было выявлено пять уровней готовности педагогов к интегрированному обучению: 1) низкий уровень — негативный — предполагает отсутствие знаний о специфике интегрированных занятий, использование в педагогическом процессе готовых разработок без их критического осмысления; отрицательное отношение к интегрированному обучению как инновации, несформированность внутренней* потребности в совершенствовании собственного педагогического мастерства (ЭГ1 - 1,4%, ЭГ2 - 1,2%, КГ -1,2%);
2) уровень ниже среднего — адаптивный, предполагал наличие отдельных, слабо-осмысленных с практической точки зрения представлений о технологии интегрированного обучения, тяготение к стереотипам, использование готовых разработок без их творческого осмысления; индифферентное отношение к интегрированным занятиям как нововведению (ЭГ1 - 58,8%, ЭГ2 - 56*2%, КГ - 56,9%);
3) средний уровень — интуитивный, отличающийся наличием определенных представлений о специфике интегрированных занятий, осуществляющий разработку интегрированных занятий на интуиции и здравом смысле; наличие внутренней готовности потенциально принять интегрированные занятия как нововведение (ЭГ1 - 39,8%, ЭГ2 - 42,6%, КГ — 41,9%);
4) уровень выше среднего — технологический, предполагающий владение основными^ теоретическими знаниями, в области технологии интегрированного обучения; умениями: разрабатывать конспекты интегрированных занятий по образцу на основе алгоритма, положительное отношение к инновационной деятельности,, готовность к ее освоению (не наблюдался);
5) высокий - творческий, основанный на владении теоретическими знаниями, достаточно полными, прочными и системными^ их творческом использовании- при; разработке интегрированных занятий* на устойчивом1 интересе к интегрированному обучению; стремлении к самосовершенствованию и самореализации в . процессе освоения инновационной деятельности, критическом отношении к ней (не наблюдался).
Разработка теоретических основ интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях позволила. провести исследование формирования готовности педагогов к данному обучению, что нашло отражение в технологической модели готовности педагогов к интегрированному обучению, выявить его этапы, обосновать и апробировать педагогические условия: актуализация знаний и умений проведения традиционных, комплексных и тематических занятий; формирование знаний о специфике интегрированных занятий на основе сравнительного анализа с уже известными: в практике ДОУ занятиями разных типов и видов; овладение умениями конструировать интегрированные занятия на основе алгоритма с постепенным усложнением: по образцу, по. условию, самостоятельная творческая разработка. Данные педагогические условия взаимосвязаны, реализованы последовательно в комплексе, отражают процесс формирования готовности педагогов к интегрированному обучению; дошкольников с позиций. субъект-субъектного взаимодействия, обеспечивающего активную позицию ребенка.
Основная идея первого педагогического условия заключается в том, что любая инновационная деятельность основана на; традиционной. Реализация- этого направления связана с выявлением знаний и умений в области, проведения традиционных форм .организации; обучения детей дошкольного возраста с помощью диагностических заданий и анкетирования с шкалой самооценки; педагогических умений испытуемых, а также с восполнением недостающих знаний* и приведением их в систему. Второе условие основано на положении о том, что педагогические умения в условиях интегрированного, обучения как инновационной деятельности может быть сформировано только на основе знаний о специфике интегрированного обучения. Без теоретической информированности возможен только интуитивный уровень готовности к интегрированному обучению- и не могут быть сформированы более высокие уровни данной готовности - технологический и творческий. Реализация второго педагогического условия предусматривала организацию лекционных занятий, основанных на сравнении интегрированного обучения с традиционным, выделением^ сходных черт и различий. Промежуточные диагностические задания позволяли оценить качество освоения нового материала. Третье педагогическое условие обосновано логикой поэтапного овладения творческой деятельностью: от работы по образцу на основе алгоритма к конструированию конспектов по условию, а затем — к самостоятельной творческой работе. При этом конспекты корректировались на основе самооценки и взаимооценки, развивающих педагогическую рефлексию. Завершающим являлась творческая работа педагогов с последующей презентацией. Педагогические условия были реализованы в двух экспериментальных группах - ЭГ1 и ЭГ2, но в ЭП работа была развернута более детально, в ЭГ2 - более компактно, но принципиальных различий не было. В КГ специальная работа не проводилась.
На контрольном этапе оценивалось качественное и количественное состояние готовности педагогов к интегрированному обучению детей дошкольного возраста. В диссертации доказано эффективное воздействие педагогических условий на формирование готовности к интегрированному обучению, показаны изменения в наиболее значимых элементах структуры личности, выражающиеся в отношении к интегрированному обучению (мотивации, эмоционально-оценочных суждениях, рефлексивности), в творческих педагогических способностях. Статистически установлено (с помощью применения математической процедуры вычисления критерия в-критерия знаков (критерия Макнамары)), что превышение показателей готовности педагогов к интегрированному обучению у педагогов ЭГ, относительно педагогов ЭГ2 является случайным и обусловлено внешними по отношению к эксперименту причинами, а превышение показателей ЭГ1 по сравнению с КГ —' неслучайно. Это дает основание утверждать, что педагогические условия реализации технологической модели готовности педагогов к интегрированному обучению были эффективными • в обеих выборках по сравнению с КГ. Большинство педагогов на контрольном этапе было отнесено к технологическому (в ЭГ1 - 58,4%, в ЭГ2 - 55,1%) и творческому уровням (в ЭП - 10,6%; в ЭГ2- 7,9%). В КГ высшим уровнем являлся интуитивный, технологический и творческий не наблюдались, что вполне объяснимо в условиях апробации теории интегрированного обучения как инновации.
Технология интегрированного обучения дошкольников представлена в практической модели, основаннной на теоретической модели и результатах внедрения диагностической и технологической моделей готовности педагогов к интегрированному обучению детей дошкольного возраста. С целью определения критериев и уровней сформированности познавательных интересов и сформированности знаний (на уровне представлений) об объектах окружающего мира на констатирующем этапе была организована их диагностика. Опираясь на теоретические аспекты формирования познавательных интересов у дошкольников (В.Н. Андросовой, JI.A. Блащук, H.A. Бойченко, Л.Ф. Захаревич, Т.А. Куликовой и др.), а также на наблюдения и экспертную оценку, мы определили их критерии: предметная направленность, действенность, • широта; глубина, эмоциональность, сосредоточенность. Используя данные диагностики (весовые коэффициенты и статистический анализ), и принимая' предметную, направленность в качестве главного критерия познавательных интересов, выявлены три уровня их сформированности у детей средней и старших групп. Характеристики уровней сформированности познавательных интересов детей средней группы (4-5 лет):
- ниже среднего: ребенок включается в деятельность на занятии, эмоционально откликается на приемы, стимулирующие эмоции, связанные с яркостью, новизной познавательного материала (игровые приемы, наглядные и т.п.), сосредоточен на процессе деятельности в большей мере, чем на объяснении воспитателя, при затруднении пассивно ожидает помощи воспитателя (в ЭГ - 19, 41%, в КГ - 17, 92%);
- средний: ребенок активно руководствуется объяснением, указаниями, советами воспитателя, эмоционально вовлечен в деятельность, сосредоточен на процессе деятельности, при затруднениях обращается за помощью к воспитателю (в ЭГ - 76, 62%, в КГ - 78, 32%);
- выше среднего: ребенок нацелен на процесс и на результат познавательной деятельности, сосредоточен и наблюдателен, проявляет самостоятельность и инициативу при выполнении заданий различной степени сложности, использует полученные знания на других занятиях и в повседневной жизни, обладает устойчивым положительным отношением к процессу и результату познавательной деятельности (в ЭГ - 3, 97%, в КГ - 4, 76%).
Качество знаний об объектах окружающего мира проверялось с опорой на два основных критерия оценки знаний: полноту и адекватность. В качестве ориентира оценки качества знаний служили требования комплексных программ, по которым работают ДОУ, к содержанию знаний детей разных возрастных групп. Полнота — это совокупность объектов, их сторон (деталей), свойств и. связей, которые' возникают в представлении ребенка как значимые. В качестве объектов выступали объекты и явления живой и неживой природы, социальные явления, искусственные объекты (здания, техника и т.д.). В качестве наиболее важных смысловых единиц полноты выступали следующие единицы: выделение объектов, их признаков, деталей, выделение цвета (колорита), формы, движения, звуков, связей -признаков, деталей. Адекватность■> - это верное воспроизведение в представлениях реальных объектов (оригинала), их свойств, связей.
На основе полученных данных были выявлены уровни сформированности представлений об объектах окружающего мира у детей в ЭГ и КГ:
- ниэюе среднего: неполные, фрагментарные представления о знакомых объектах (ребенок правильно называет их, называет отдельные признаки, детали, часто несущественные, но при этом ошибается, затрудняется назвать существенные признаки, назначение, не может обобщать, группируя объекты по существенному признаку);
- средний: достаточно полные представления о знакомых объектах с их отдельными, наиболее важными признаками (ребенок правильно называет их, называет отдельные существенные признаки, назначение, но делает ошибки, путает существенные признаки и несущественные, при обобщении допускает ошибки, включая объекты по случайному признаку); выше среднего: достаточно полные представления о знакомых объектах с их существенными признаками во взаимосвязях (ребенок правильно называет объект, перечисляет его существенные признаки, назначение, может сравнивать его с другим объектом (по различию и сходству), правильно обобщает, группируя однородные объекты по существенному признаку).
На формирующем этапе на основе теоретической модели интегрированного обучения, с учетом его закономерностей и принципов нами была разработана практическая модель интегрированного обучения детей дошкольного возраста. Структурно данная модель организована в соответствии с логикой развертывания целостного педагогического процесса на субъект-субъектной основе и включала взаимосвязанные компоненты: личностный, 1}елевой, содержательный, операционалъно-деятелъностный, результативно-рефлексивный. Реализация практической модели интегрированного обучения детей дошкольного возраста обеспечивалась педагогическими условиями, отраженными в теоретической модели интегрированного обучения детей. Первое условие — целесообразность внедрения интегрированных занятий в педагогический процесс, обусловлено функциями интегрированных форм обучения (B.C. Безрукова, И.Д. Зверев, B.C. Максимова, Ю.С. Тюнников и др.), учетом не только содержательных целей, как в традиционном предметно ориентированном обучении, но и формальных, специфических для интегрированного. Второе условие — разработка интегрированных занятий, преимущественно двухкомпонентных, на основе теории интегрированного обучения. При этом процесс формирования познавательных интересов у детей дошкольного возраста I педагоги строили с учетом выявленных нами особенностей интегрированного обучения. Третье педагогическое условие - взаимосвязь интегрированных занятий с занятиями других видов — обусловлено требованием целостности педагогического процесса ДОУ и реализацией интегрированного обучения не только на уровне дидактического синтеза, но и на уровне межпредметных связей, предусматривающих координацию занятий разных типов и видов (М.Н. Берулава).
Анализ данных контрольного этапа эксперимента по обеим выборкам показал, что формирование познавательных интересов на традиционных и интегрированных занятиях обеспечивает выход преимущественно на средний уровень, однако, уровень выше среднего в ЭГ превышает в 1,57 раза, а уровень ниже среднего выражен меньше, чем в КГ, в 1,55 раза. Статистический анализ при помощи углового преобразования Фишера' (критерий ф* Фишера) подтвердил, что интегрированное обучение более эффективно в формировании познавательных интересов - ф эмп (17,70) > ф кр (8,51 (р < 0,01)) и представлений об объектах окружающего мира, чем традиционное обучение на одновидовых занятиях - ф*эмп (16,07) > ф*кр (8,51 (р < 0,01)). Из вышеизложенного следует, что поставленные в диссертационной работе задачи решены, результаты исследования подтвердили гипотезу.
Разработанная в исследовании концепция интегрированного обучения детей дошкольного возраста представляет собой целостную педагогическую систему, способную к дальнейшему развитию, и намечает перспективы: в теоретическом плане - исследование развивающих и воспитательных функций интегрированного обучения детей разных возрастных групп, в практическом плане - изучение возможностей использования разработанной теоретической модели и ее модификаций в различных методиках дошкольного образования.
376