Обсуждаются концептуальные вопросы психологии профессиональ

23. Hancock P.A., Chignell M.H.
Mental workload dynamics in adaptive interface 
design // IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics. Vol. 18, No. 4. 
1988. PP. 647—658.
24. Harris W.C., Hancock P.A., Arthur E.J., Caird J.K.
Performance, workload, and 
fatigue changes associated with automation // The International Journal of 
aviation psychology. Vol. 5, No. 2, 1995. PP. 163—185.
25
. Human-automation interaction: research and practice / Eds. M. Mouloua, 
J.M. Koonce. Proceedings of the 2nd Automation and Human Performance 
Conference. Cocoa Beach, Florida, March 7—9, 1996. Lawrence Erlbaum Ass., 
Publishers, Mahwah, NJ. 1997.
26. Kantowitz B.H.
Flight deck automation and pilot workload // 22nd Interna-
tional Conference on Environmental Systems. Seattle, Washington, July 13—16, 
1992. SAE Technical Paper Series, 921132.
27. Kostin A., Golikov Yu.
The experimental investigations of mutual reservation of 
man and machine // Human-automation interaction: research and practice. 
Lawrence Erlbaum Ass., Publishers, Mahwah, NJ. 1997. P. 100—108.
28. Rouse W.B.
Adaptive allocation of decision making responsibility between su-
pervisor and computer // Monitoring behavior and supervisory control. New 
York, Plenum, 1976. P. 295—306.
29. Sammer G.
Concepts of mental workload in psychophysiological research // 
IEA’97, Proceedings of the 13th Triennial Congress of the International Ergo-
nomic Association, Tampere, Finland, 1997. Vol. 5. PP. 368—370.

---

Используя термин «профессиональная переподготовка», обра-
тимся к смыслу приставки «пере-», семантика которой близка при-
ставке «пре-» в ряду таких понятий, как пре-одоление, пре-обра-
зование, пре-вращение, смысловое наполнение которых связано с 
пере-ходом на некий новый уровень состояния системы, изменения 
ее качественных характеристик. Потому 
пере-подготовка 
обязательно 
связана с 
пере-осмыслением 
своей профессиональной деятельности. 
Такое понимание профессиональной пере-подготовки дает основание 
рассматривать этот процесс как важное жизненное событие, как слож-
ный период профессиональной судьбы.
Согласно С.Л. Рубинштейну, «
жизненное событие — 
поворотный 
этап жизненного пути человека, связанный с принятием им на дли-
тельный период его жизни важных решений» [12, с. 684].
Экстраполируя это положение на профессиональную деятель-
ность, можно акцентировать внимание на «поворотных», этапных 
событиях профессионального пути человека, под влиянием которых 
и происходят изменения в личности. Мы считаем, что в условиях 
переходного периода, в условиях смены образовательных парадигм 
обучение руководителей в системе профессиональной переподго-
товки следует рассматривать (и моделировать этот процесс) именно 
как такое «поворотное» событие внутренней жизни профессионала, 
которое «запускает» механизмы внутренней активности субъекта, по-
могает ему 
пере-осмыслить, пере-оценить
и видоизменить свой опыт, 
и, наконец, образ Я.
Именно проблема Я должна быть выдвинута на передний план 
при исследовании личностных изменений, так как представление о 
себе, образ Я является итоговой характеристикой работы личности 
над познанием самой себя, отношения к себе и своему месту в жизни 
на каждой фазе развития личности. По отношению к личности образ 
Я выступает как регулирующее образование. В то же время именно 
в нем выражаются результаты деятельности, активности личности. 
Профессиональная переподготовка 
руководителей образования 
как жизненное событие: 
психологические трудности
Л.Ф. Вязникова

---

Можно предполагать, что свершение таких этапных событий вызы-
вает необходимость личностного изменения, перестройки всей сис-
темы Я и весьма болезненно переживается личностью. «Поворотное» 
событие ставит человека перед выбором, необходимостью самооп-
ределения. Нам представляется возможным определить нахождение 
человека в точке бифуркации как «поворотное», этапное событие. 
Такие свойства гуманитарных систем, как «своеобразные принципы 
неопределенности» [5, с. 99], особенно усиливаются в сложные кри-
зисные периоды, когда резонансное воздействие на систему может 
существенно повлиять на ее дальнейшее развитие. Усиливая возника-
ющие в образовательном процессе флуктуации, можно дать слушате-
лю импульс к изменениям и даже вызвать профессиональный кризис, 
трансформация которого выведет систему (руководителя) на новый 
уровень функционирования.
Характеризуя личностный контекст последипломного образо-
вания, нельзя не учесть такие параметры, как возрастные и половые 
особенности слушателей, их индивидуальность.
Психологическое сопровождение процесса профессиональной 
переподготовки должно строиться на нормах и законах психического 
развития человека. Одной из фундаментальных для психологии раз-
вития является категория возраста.
Для организации процесса профессиональной переподготовки 
чрезвычайно важно понимание психологических 
особенностей взрос-
лого человека, 
природы
 
зрелости, потенциалов развития взрослых лю-
дей. Еще Б.Г. Ананьев отмечал: «Парадоксально, но в центре психоло-
гического познания развития человека оказался ранний и поздний 
онтогенез, а на «периферии» — именно те фазы человеческой жизни, 
которые являются наиболее продуктивными, творческими и социаль-
но-активными» [2, с. 7]. Но и до сих пор, к сожалению, остается много 
«белых пятен» в исследовании психологии взрослых. Больше внима-
ния уделялось изучению генезиса тех психофизиологических струк-
тур, сформированность которых обеспечивает оптимальные режимы 
их функционирования, гораздо меньше — динамике личностных пре-
образований. Активное развитие 
акмеологии 
вселяет надежду на воз-
можность разработки фундаментальной научной теории образования 
взрослых, качественных изменений их личности.
Рассматривая проблемы обучения взрослых, С.И. Змеев выде-
ляет пять специфических отличительных характеристик взрослого: 
1) осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью; 2) 
обладает запасом жизненного (бытового), профессионального, соци-
ального опыта, который становится все более важным источником 
обучения его самого и его коллег; 3) в основе его готовности к обуче-
нию лежит стремление с помощью учебы решить свои жизненно важ-

---

ные проблемы и достичь конкретных целей; 4) стремится к безотлага-
тельной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств; 
5) учебная деятельность взрослого в значительной мере обусловлена 
временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, 
социальными факторами (условиями) [6, с. 66]. По мнению ученого, 
указанные характеристики помогают взрослому стать реальным субъ-
ектом процесса обучения.
Руководители образовательных учреждений разных типов, вклю-
чаясь в процесс профессиональной переподготовки, попадают в осо-
бые условия (психологически сложные): они переходят от профес-
сиональной управленческой деятельности к учебной деятельности 
слушателей (от труда к учению). Поскольку они уже имеют жизнен-
ный опыт традиционной учебной деятельности (школа, вуз), то чаще 
всего автоматически осуществляется перенос устойчивых стереоти-
пов поведения школярского типа в условия повышения квалифика-
ции: пассивное слушание и заучивание предлагаемого преподавателя-
ми материала, отсутствие попыток сотрудничества в учебной работе, 
исключительно индивидуальная ответственность за результаты уче-
ния и т.п. Эти стереотипы, дополненные зачастую профессиональ-
ным снобизмом и критическим отношением к содержанию обучения 
и преподавателям, невосприимчивостью к новому и закрытостью к 
профессиональному развитию, срабатывают, как только специалист 
занимает позицию «слушателя». Проблема преодоления трудностей 
перехода от одной деятельности к другой может быть решена путем 
психологически и дидактически обоснованного сближения учебной и 
профессиональной деятельности [11].
Ситуация усложняется для слушателей, находящихся в воз-
растных границах 27—33 года, 39—45 лет и 55—65 лет. В это время 
переходный период в социуме, внутренние 
«переходные» 
процессы, 
связанные с профессиональной переподготовкой, совпадают с возраст-
ными кризисами:
• 27—33 года — кризис молодости;
• 39—45 лет — кризис взрослости;
• 55—65 лет — кризис зрелости.
Не ставя задачу рассмотрения психологической природы указан-
ных кризисов в рамках данной статьи,
 
отметим лишь наиболее важ-
ные их характеристики, которые могут выступать в качестве факто-
ров, влияющих на организацию образовательного процесса в системе 
последипломного образования и определяющих специфику психоло-
гической помощи слушателям.
Феноменология