Глава обучение английскому произношению на коммуникативной основе

3.2. Подходы объединяющие методы обучения артикуляции.

В обучении произношению прослеживаются три подхода, каж­дый из которых объединяет некоторое число методов, разработан­ных на основе одних и тех же теоретических посылок.

Первый подход называют артикуляторным подходом, его наиболее видными представителями являются И. А. Гру­зинская, К. М. Колосов, О. А. Норк, А. Н. Рапанович. Сторонники артикуляторного подхода опираются на теоретические положения, которые предусматривают:
- опережающее формирование произносительных навыков при произнесении каждого звука;
- знание учащимися особенностей работы органов артикуля­ции при произнесении каждого звука;
- раздельное формирование произносительных и связанных с ними слуховых навыков;
- необходимость тщательной отработки каждого звука и независимо от его смыслоразличительных функций в слове.
При артикуляторном подходе усвоение речедвижений опере­жает усвоение их акустических эффектов. Вот что пишет по этому поводу К. М. Колосов: «Преимущественная опора на слух уже на самой ранней стадии ... создает нередко тупиковую ситуацию: звуковой образец не воспринимается должным образом, что при­водит к неточной артикуляции, а это в свою очередь порождает некорректный акустический сигнал, не воспринимаемый слухом учащихся как ошибочный»⁷. При артикуляционном подходе обучение начинается с изучения артикуляционных позиций, присущих произнесению иноязычных фонем, и овладения этими позициями для их произношения. Отдельно отрабатываются звуки, которые даются чаще всего вне. букв и располагаются по степени близости к звукам родного языка. Широко используется фонетическая транскрипция. Так строились первые вводные и фонетико-орфографические курсы, в которых звуковая сторона языка изучалась параллельно с орфо­графической. Позже в них стали включать и лексико-грамматический материал.
Вводные курсы, которые в различных модификациях существу­ют до сих пор, начинают обучение иностранному языку и имеют продолжительность от 2-3 недель до 2-3 месяцев. Они хорошо разрабатывают артикуляционные органы и ввели в методику целую систему ценных тренировочных упражнений.
В настоящее время в рамках артикуляторного подхода К. М. Колосов разрабатывает учебно-фонетические модели, т. е. особым образом закодированную информацию о функциональных и акустико-артикуляционных свойствах звуковых средств изучае­мого языка. Учебно-фонетические модели содержат словесные инструкции, схемы, рисунки, условные знаки, акустиче­ское отображение. Работа учащегося с учебно-фонетической моделью предпола­гает пять фаз. Во-первых, ориентировку, во время которой учащийся изучает рисунок, определяет форму и величину губного отверстия, положение языка, величину челюстного угла и т. д. Все полученные данные заносятся в тетрадь с помощью условных знаков (например, размер губного отверстия, равный толщине карандаша, показывается кружком, в которрм записывают первые буквы слова карандаш).
Во-вторых, осуществляется планирование, во время которого учащийся проигрывает в уме все предстоящие операции и подбирает средства, с помощью которых задача может быть решена.
Третьей фазой является артикулирование, которое осуществляется сначала беззвучно, затем шепотом и, наконец, громко.
Четвертая фаза называется фиксированием, так как учащийся фиксирует отдельные артикуляционные движения в течение 3-5 секунд. Эта фаза предназначена для развития мышеч­ного чувства. Последняя, пятая фаза представляет собой контроль. Ре­зультаты действия сличаются с условиями, заданными моделью. Для этого используются зеркала, предметы, необходимые для измерения (карандаш, спички, пальцы и т. д.), технические средства. Все пять фаз обязательны на начальном этапе, в последую­щем действия учащихся свертываются и они переходят к построе­нию артикуляций без опоры на материальные знаки.
Артикуляторный подход имеет свои заслуги в методике обуче­ния иностранным языкам. В его рамках впервые был поставлен вопрос о' необходимости формировать произносительные навыки специально и на начальном этапе, предваряя становление авто­матизмов, несвойственных иноязычной речи. Большим вкладом авторов фонетических курсов является создание многочисленных фонетических упражнений, позволяющих разработать артикуля­ционный аппарат студентов.
Но у артикуляторного подхода имеются и существенные недостатки:
- для проведения вводных фонетических (фонетико-орфографических, фонетико-корректировочных) курсов требуется значи­тельное время, что представляет собой непозволительную роскошь при малом количестве часов, отводимых на курс иностранного языка;
- работа над произносительными навыками в отрыве от становления слуховых навыков не формирует умения ассоцииро­вать слышимый звук с соответствующим ему значением в речевом потоке; тивных задач приводит к дезавтоматизации произносительных навыков при переходе к экспрессивной устной речи;
- продолжительная работа над фонетическими упражнения­ми значительно снижает мотивацию к изучению иностранного языка.

3.3. Возможные приемы и примерные задания при работе над фонетикой, грамматикой и лексикой

В предыдущих параграфах этой главы мы рассмотрели обучение английскому языку на начальном этапе по видам речевой деятельности, подчеркивая при этом их тесную взаимосвязь и взаимообусловлен­ность. Каждый из видов речевой деятельности выступал в качестве средства овладения материальной основой языка: звуковой, грамма­тической, лексической, орфографической, и в качестве цели обучения. Этим мы хотели привлечь внимание учителя к тому, что овладение ма­териальной стороной языка должно осуществляться в речевых выска­зываниях, речевых актах, призванных выполнять коммуникативную функцию: что-то назвать, охарактеризовать, оценить, сообщить и т. д.- как с помощью устной, так и письменной речи.
В этом параграфе мы покажем в обобщенном виде, как ведется работа над фонетикой, грамматикой и лексикой при излагае­мом нами подходе к обучению английскому языку на начальном эта­пе, представив это в виде таблицы. В результате ознакомления и тренировки у студентов формируются фонетические, грамматические и лексические навыки, необходимые для применения в устной и письменной речи при выполнении речевых упражнений.