Глава что такое возрастная психология? 3

разделяется план реальный и вымышленный, ребенок осознает
их несовпадение; разделяется план предметный и отношенче-
ский; становятся дифференцированными чувства, выделяется и
осознается переход одного чувства в другое.
Ребенок уже не просто реагирует, усваивает, он уже и мно-
гое делает «понарошку», «специально», применяя для воздей-
ствия на себе и на других известные ему закономерности че-
ловеческих отношений и свойства предметов. Он уже может
хотеть понравиться другому человеку и стараться делать это,
он уже может хотеть выглядеть умным и стараться делать это.
Он (еще не всегда в изощренной взрослой форме) может оп-
равдать ожидания близких, поведя себя так, как этого хотят
они, а не он сам.
Это очень большие приобретения этого возраста, так как
постепенно ребенок избавляется от эгоцентрической позиции
454
во всех видах деятельности. Это уже не упрямец с одной един-
ственной целью, это уже «большой» человек, который может
осуществить и реализовать выбор целей в отношениях с дру-
гими людьми (если ему не помешать, конечно).
Знание о разных реальностях существования одного и то-
го же предмета, в том числе и собственного тела и собствен-
ного Я, - открывает перед ребенком путь построения пози-
ции, связанный с обозначением своего Я для другого челове-
ка, обозначение другого через дистанцию с ним, а также обя-
зательную фиксацию предмета, который будет определять
содержание воздействия одного человека на другого. Ребенок
уже в состоянии сформулировать тему взаимодействия, выде-
лить в предмете группу его свойств, задать свое и чужое от-
ношение к ним (из дневниковых записей):
- Мама, давай поговорим.
- О чем мы с тобой будем говорить?
- Давай поговорим о лете.
За окном в это время шел мелкий осенний дождь, озябшие
ветки, казалось, просились в наш дом.
В разговоре он уже стремится следовать правилам диалога,
трогательно наблюдать, как ребенок поправляет взрослого:
«Ну, ты уже сказал, а сейчас я скажу, надо по очереди» (почти
по Кэрролу). При этом можно отчетливо проследить, каких
усилий, затрат энергии требует от ребенка этот переход от
одной позиции к другой, какого сосредоточения требует осу-
ществление новой позиции, он как бы осваивает новую тер-
риторию, новое место в отношениях с другим человеком, ис-
пытывая явное удовольствие от своего умения делать это. Он
как бы серьезнеет на глазах - сосредоточивается, мимика и
движения становятся определенными, это похоже немного на
овладение актером рисунком роли.
«Я могу быть разным», - думаю, что так можно сфор-
мулировать один из главных итогов освоения разных по-
зиций. Ребенок уже может сам создать в себе какое-то со-
стояние или цель: «Давайте веселиться», «Подкрадемся на
цыпочках», «Напугаем», «Рассержусь», «Притворюсь» и тому
подобное. Материал для построения собственного Я уже
практически освоен: он уже может «не бояться», «не кри-
чать», «захотеть и не заплакать», «захотеть и выучить» и
тому подобное.
Недаром же говорят, что к пяти годам человек уже сло-
жился, хотя, может быть, точнее было бы сказать, что у него
есть «материал», из которого можно сложиться. Попробую
еще раз перечислить этот «материал»: экзистенциальные пе-
455
реживания и возможность их выражения в слове; самовоздей-
ствие как автономность активности; сила собственного Я как
диапазон его изменения под воздействием другого человека'
дифференцированные чувства; половая идентификация; пси-
хологическая дистанция с другим человеком и возможность
воздействия на нее; дифференцированное отношение к другим
людям (свои - чужие); дифференциация разных видов реаль-
ностей и правил действия в них.
Я описала фактически взрослого человека. Что же дет-
ского осталось в нем? Доверчивость и жизнерадостность,
основанные на конкретном, образном мышлении. При всей
его «взрослости» ребенок живет в мире тех обобщений, ко-
торые доступны именно его опыту, соответствуют именно
его переживаниям и интеллектуальным возможностям, по-
этому детский мир полон деталей и красок, подчас просто
невидимых взрослому. Когда-то в переполненном кинозале
Илюша увидел на экране лошадей (мелькнули на заднем
плане). Какова была реакция зрительного зала, увлеченного
сюжетом фильма, в тот момент, когда Илья громогласно
спросил, заныл: «Ну когда же, ну когда же будут лошади?» -
каждый читатель легко себе представит. Какие лошади, ко-
гда на экране такая любовь?!
Он не понимает очевидного для взрослых, а взрослые не
понимают очевидного для него, так как мыслят по-разному.
Ребенок еще только решает задачу развития, овладевая
конкретными мыслительными операциями, а его уже гото-
вят к школе, он уже готовится к школе (или посещает ее с
пяти, а то и четырех лет - в разных странах по-разному).
Сегодня столько написано о проблемах готовности ребенка
к школе, существует столько вариантов этой самой подго-
товки, что почему-то становится грустно за ребенка, на ко-
торого невольно обрушивают со всей взрослой силой требо-
вания быть готовым к ими же самими придуманным крите-
риям и показателям. Боюсь, что по меркам сегодняшних
школ очень-очень много взрослых, которых называют из-
вестными и великими, просто не попали бы даже в первый
класс. Назову только несколько фамилий людей, у которых не
все ладилось в школе: Д.Уатт, П.Корнель, Д.Свифт, И.Нью-
тон, Т.Эдисон, Г. Гельмгольц, Пьер Кюри, Н.В.Гоголь и мно-
гие другие.
Учитывая качество тестирования, которое проходят се-
годняшние первоклассники, хотелось бы, чтобы этот список
гениев человечества знали не только экзаменаторы, но и
родители.
456
Здоровый, любознательный ребенок, который знает себе
цену, умеет строить отношения с другими людьми, - это по-
настоящему готовый к обучению в школе человек. Я бы не
писала это так категорично, если бы не видела уже десятки
изуродованных «подготовкой к тестированию» детей, кото-
рые механически рисуют человечка (многократно рисован-
ного до этого), бессмысленно воспроизводят задания теста
на готовность к школе даже еще до получения самого зада-
ния. Вот она, навеки (?) потерянная непосредственность,
ставшая страхом перед неудачей. Предметно воплощенный
успех заслонил живую радость, жизнь стала равна «требова-
ниям школы к уровню интеллектуального развития ребен-
ка», а не прошедший тестирование ребенок - позором для
родителей. Что же не так в нашем взрослом королевстве,
если оно порождает такие картины? Здесь, сейчас не буду
это анализировать - речь о детях, они в этом не виноваты.
Они - маленькие, они еще слушаются взрослых (недолго бу-
дет это время), они еще готовы верить им, что все происхо-
дящее не понарошку, а по правде. Так и хочется вспомнить
давние школьные годы, когда... Да ладно, личная биография
мало кого интересует.
Итак, готовность к школе. Что это такое? Думаю, что для
более-менее внятного ответа на этот вопрос надо постараться
понять, что такое школа и для чего она существует. Вот тут-то
и начинаются такие сложности, такой появляется хор проти-
воречивых мнений, что впору испугаться не только ребенку,
но и взрослому. Из множества представлений о школе, ее
целях и задачах я выбираю то, которое мне ближе всего. Оно
разрабатывается учениками и последователями Л.С.Выгот-
ского, сегодня его называют развивающим обучением по
В.В.Давыдову.
Понятие о таком обучении, о школе, где осуществляется
такое обучение, основано на идеях об особом виде деятельно-
сти - учебной деятельности. Именно к ней-то и надо быть
готовым ребенку в середине детства. Дети, как известно, учат-
ся в разных видах деятельности - в игре, в труде, в спортив-
ных занятиях и тому подобное. Учебная же деятельность - это
один из типов воспроизводящей деятельности детей, которая
имеет совершенно особое содержание.
Освоение этого содержания и требует некоторой подго-
товки. Кратко можно сказать, что содержанием учебной
деятельности являются теоретические знания, которые свя-
заны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Как
писал В.В.Давыдов, «усвоение азов этих форм общественно-
457
го сознания и соответствующих им духовных образований
предполагает выполнение детьми такой деятельности, кото-
рая адекватна исторически воплощенной в них человеческой
деятельности»'.
Считается, что учебная деятельность определяет возникно-
вение психологических новообразований - рефлексию, произ-
вольность, внутренний план действий, которые необходимы
для освоения такого важнейшего элемента культуры, как ин-
струкции, или способы, действия с предметами.
Без рефлексии невозможно выделение самих способов дей-
ствия как особого свойства активности; произвольность по-
зволяет разделять разные планы реальностей и действия в
них; внутренний план действий обеспечивает необходимую
систему координат для организации психологического про-
странства Я.
Появление этих новообразований, как показывают много-
численные исследования, существенно зависит от содержания
образования - от содержания усваиваемых знаний. Доказан-
ным можно считать факт, что развивающий характер учебной
деятельности проявляется только тогда, когда ее содержанием
являются теоретические знания.
Мышление детей, осваивающих эти теоретические знания,
не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, фи-
лософов и других исследователей морали и права. Ребенок не
создает сам понятий, ценностей и норм общественной морали,
а присваивает их в процессе учебной деятельности. Однако, и
это очень важно, он выполняет такие мыслительные действия,
которые адекватны тем, посредством которых, с помощью
которых исторически вырабатывались продукты духовной
культуры. В.В.Давыдов неоднократно писал о том, что в сво-
ей учебной деятельности дети воспроизводят реальный про-
цесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм,
которые человечество накопило и выразило в идеальных
формах духовной культуры.
При очень большом объеме исследований по проблемам
учебной деятельности практически открытым остается вопрос
о ее мотивации. Давно известно, что очень большие трудно-
сти для самих детей и для взрослых связаны именно с нежела-
нием детей учиться. Заставить учиться, как известно, невоз-
можно, если сам человек этого не захочет.
Я более чем уверена, что истоки мотивации учения лежат в
Я-концепции ребенка, в тех ее проявлениях, которые связаны
'Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М., 1986.-С. 133.
458
с переживанием динамичности своего Я. В этом убеждает
достаточно много жизненных фактов и конкретных экспери-
ментальных исследований (М.В.Матюхина, А.К.Маркова,
А.Б.Орлов, Н. И. Непомнящая и другие). Переживание дина-
мичности своего Я может быть выражено примерно в такой
рефлексивной формуле: «Я меняюсь, оставаясь самим собой, и
это меня радует».
Ребенку, готовящемуся к школе, очень важно иметь осно-
вания для такого переживания, так как он переходит в новую
систему опосредованных отношений, где его Я в целостных
проявлениях и свойствах весьма редко будет предметом взаи-
модействия с другими людьми, преобладать будет оценка
предметных действий ребенка и их соответствие с образцом
или правилом. В процессе учебной деятельности ребенок ре-
шает соответствующие ее содержанию задачи: анализирует
материал с целью выявления в нем закономерностей, строит
на основе этого целостный объект, овладевая общим спосо-
бом построения изучаемого объекта. При решении учебной
задачи мысль ребенка движется от общего к частному, при
этом он осуществляет следующие действия:
- преобразование условий задачи с целью выделения все-
общего отношения изучаемого объекта;
- моделирование выделенного отношения в предметной,
графической или буквенной форме;
- преобразование модели для изучения ее свойств;
- построение системы частных задач, которые решаются
общим способом;
- контроль за выполнением действий;
- оценка усвоения общего способа.
Умение учиться и будет составлять для ребенка возмож-
ность самостоятельно формулировать учебные задачи, то есть
задачи на нахождение обоих способов действия, и пытаться
решать ее.
Готовность к осуществлению этого умения, думаю, строится
на фундаменте переживания собственной целостности (Я = Я)
и целостности мира, это переживание связано с разными бы-
товыми качествами человека, но главное среди них, думаю,
смелость. Это готовность рискнуть с опорой на собственные
силы, это отсутствие страха перед собственной ошибкой и
одновременно возможность защитить свое Я от воздействия
другого человека. Это переживание своей автономности как
необходимой степени свободы для принятия решения и, нако-
нец, это отношение к другим людям как к партнерам (осу-
ществление деловых отношений независимо от возраста чело-
459
века). Партнерство можно понимать как возможность взаим-
ных обучения, изменения, воздействия.
Смелость ребенка - это та необходимая для осуществления
жизни самодостаточность, которая позволяет ему ощущать.
переживать, воспринимать динамичность своего Я как реаль-
но существующего и живущего.
Если какие-либо причины блокируют переживание дина-
мичности Я, то наблюдаются картины мотивации учения,
аналогичные той, которая была у маленькой Тани после неде-
ли посещения школы: «Ничего не умею», «Никогда не полу-
чится», «Я - глупая», «Ничего неинтересно», «Я и так уже все
умею, все равно ничему не научусь».
В школе ребенок встречает чужих людей, с ними надо
строить деловые, партнерские отношения, условно говоря,
надо быть готовым к обусловленному отношению к себе, для
этого хорошо бы обладать развитой концепцией другого че-
ловека и себя, собственной Я-концепцией, гарантирующей
целостность границ Я. Иначе возникает тот порочный круг
взаимодействия, о котором так тонко и мудро написали
К.Блага и М.Шебек', позиция которых мне очень близка.
Они исходят из того, что ошибки ребенка при выполнении
учебных заданий могут быть связаны не со сложностью зада-
ния, а с тем, что у школьника есть определенное представление
о себе, которое и создает соответствующий тип поведения.
«Образ себя, - пишут они, - и самодоверие способствуют дос-
тижениям ребенка в школе». Негативный образ себя и недоста-
ток самодоверия ведут к снижению успеваемости ученика. В то
же время успехи и неудачи ребенка влияют на его образ себя,
самодоверие и понимание себя. Уровень его ожиданий влияет
на цели, на выбор предмета взаимодействия с другим челове-
ком, на выбор собственной позиции во взаимодействии. Его
успехи оценят другие люди (родители, учителя). Оценка - это
своего рода разрешение на содержание отношения к учебе и
поведение. Каждую оценку других людей ребенок, естественно,
интерпретирует сам и как-то к ней относится. Создавшееся под
влиянием окружающих представление ребенка о себе, содержа-
ние его Я-концепции будет определять поведение ребенка и его
успехи в классе, его возможности и желание самовоздействия -
то, что называют обычно самовоспитанием.
Так замыкается круг, который и называют порочным (пока-
зан на схеме).
' Карел Блага, Михаил Шебек. Я - твой ученик, ты - мой учитель.
М., 1991.-С. 53-55.
460