Федерации в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов

Н.А Чевшева Заикание у детей
Заикание — расстройство речи с преимущественным нарушением коммуникативной ее функции.
Возникает заикание чаще всего в возрасте от 2 до 5 лет. Причем большей частью заикание наступает в младшем дошкольном возрасте (2—3 года) — в период овладения фразовой обобщенной речью. У детей школьного возраста заикание возникает значительно реже.
Заикание может возникнуть и у детей с общим недоразвитием речи. В этих случаях оно обычно наступает в старшем дошкольном возрасте, в период перехода к фразовой речи...
Преодоление заикания у детей дошкольного и школьного возраста в процессе ручной деятельности
Работа по устранению заикания бывает наиболее эффективной в том случае, если она начата сразу, как только возникает дефект.
В настоящее время можно считать общепризнанным, что основные затруднения возникают у заикающихся при необходимости отвечать полным, развернутым ответом, спрашивать, пояснять, рассказывать. Произнесение заученного текста или различных фраз вместе с логопедом или вслед за ним не вызывает затруднений у детей. В то же время самостоятельная речь в условиях устного общения не удается.
Подход к устранению заикания и существующие методы логопедической работы с заикающимися детьми различны. Довольно распространенный метод преодоления заикания — упражнения детей в сопряженной и отраженной речи, воспроизведении заученного текста. С них обычно и начинается воспитание навыка плавной речи.
Затем следуют упражнения в ответах на вопросы логопеда по картинке, развернутому рассказу по картинке, пересказах прослушанного текста, рассказах на заданную тему и в спонтанной эмоциональной речи.
Таким образом, переход к самостоятельной речи допускается лишь после того, как дети овладевают различными формами подражательной и репродуцирующей речи. Предполагается, что этим путем может быть достигнута подготовка к свободной от заикания самостоятельной речи. Практика работы логопедов показала, что часто под влиянием такого метода дети натренировываются в плавном произнесении и овладевают затем всеми дальнейшими ступенями развития самостоятельной речи.
Однако широко известны и такие случаи, когда логопедические занятия не приносят желаемого результата или эффект достигается только на определенных (обычно начальных) этапах занятий. Так, например, хорошо владея всеми видами подражательной и репродуцирующей речи, заикающиеся дети не могут перейти к пользованию самостоятельной речью, свободной от заикания. Бывает и так, что в условиях занятий с логопедом дети говорят плавно, без запинок, и тем не менее в их самостоятельной речи дома, на улице, в детском саду снова появляется заикание.
Эти факты заставляют усомниться в том, что автоматическое проговаривание слов и фраз вслед за логопедом или вместе с ним может подготовить детей к пользованию самостоятельной речью.
Нам представляется, что и ступени развития самостоятельной речи, сводящиеся в основном к пересказу содержания картинки или прослушанного рассказа, также не могут удовлетворять требованиям постепенного воспитания у детей умения анализировать описываемые события, сравнивать и обобщать, делать самостоятельные выводы и заключения, передавать в речи свои соображения, рассуждать вслух и пояснять все свои действия, оправдывая при этом их строгую логическую последовательность.
Кроме того, авторы подобных методов не учитывают, что наибольшие затруднения испытывают заикающиеся дети, когда они лишены возможности сопровождать свою речь наглядным показом тех предметов или действий, о которых говорят в данный момент. При существующем подходе получается неоправданный разрыв между речью с опорой на наглядные предметы (рассказ по картинке) и речью, вовсе лишенной каких бы то ни было наглядных восприятий (пересказ прослушанного, рассказ на заданную тему).
При этом не учитывается и психологическая закономерность развития речи дошкольника, которая проходит не сколько стадий от речи в условиях конкретной, наглядной ситуации до отвлеченных высказываний, лишенных непосредственной зрительной опоры.
В связи с изложенным возникает вопрос: нужна ли такая подготовка к самостоятельной речи, как упражнение детей в сопряженной и отраженной речи, в воспроизведении заученного текста и оправдывает ли себя указанный подход к развитию речи заикающихся детей?
Проведенное в секторе логопедии под руководством доктора педагогических наук профессора Р.Е. Левиной исследование позволяет дать отрицательный ответ.
Наше исследование показало, что, как правило, заикающиеся дети, обладающие большим словарным запасом (иногда и слишком большим, превосходящим возрастную норму), тем не менее часто затрудняются в речевом оформлении мысли, в подыскании нужного слова. Нередко в речи заикающихся детей отсутствует нужная последовательность. Для многих из них характерны многословие, верба-лизм, стремление к длинным, пространным рассуждениям, иногда вовсе лишенным смысла.
Таким образом, становится очевидным, что заикающихся детей необходимо научить умело пользоваться своим словарным запасом, правильно, конкретно формулировать мысль, быстро и точно подбирать определенное слово, передавать содержание в строгой последовательности, т. е. развивать определенные стороны их самостоятельной речи.
Заикающихся детей необходимо научить совершенно свободно владеть речью во всех ситуациях, отвечать\на всевозможные, вопросы, спрашивать самим, рассказывать о происходящем в данный момент, о прошедших или будущих событиях, о своих намерениях, планах, выражая при этом свою мысль четко, конкретно, последовательно.
О необходимости развития самостоятельной речи заикающихся детей встречаются неоднократные упоминания как в нашей отечественной литературе (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина), так и в зарубежной (Е. Пишон, С. Борель-Ме-зонни, Э. Фрешельс, И. Стрэкинару).
Как уже отмечалось, заикание возникает не в момент появления первых слов, а значительно позже, когда ребенок уже начинает говорить развернутыми фразами. Причем затрудненность в высказываниях детей особенно сильно проявляется в условиях, когда оформление мысли лишено опоры на непосредственное зрительное восприятие или не связано с четкими зрительными представлениями. Особенно большую трудность, по мнению некоторых авторов (Е. Пишон, С. Борель-Мезонни, Роббинс), испытывают заикающиеся дети, если их рассказы не поддерживаются реальными предметами. В таких случаях дети сбиваются со слов, пытаясь жестами дополнить то, чего они не могут выразить словами.
Наши наблюдения полностью подтверждают это. Проведенное нами исследование показало, что заикание у детей значительно ослабевает в условиях речи, непосредственно связанной с практической деятельностью или с конкретной, наглядной ситуацией. Данная точка зрения вполне согласуется с психологическими исследованиями, отмечающими, что наиболее ранней формой речи детей является речь, непосредственно связанная с практической деятельностью или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элько-нин, А.М. Леушина).
Наглядная, конкретная ситуация значительно облегчает формулирование мысли, называние производимых действий. В условиях наглядной ситуации ребенок может наряду со словом воспользоваться местоимением (эта, этот, такое и др.) или просто жестом, указывающим на тот или другой предмет. Такую речь принято в психологии называть ситуационной.
В отличие от этого, речь обобщенная, связанная с событиями прошедшими, иногда очень давними, с предметами, которые ребенок не может наблюдать непосредственно в момент речи, с будущими его действиями, с самостоятельными рассуждениями и выводами, более трудна. Сложность такой речи заключается в том, что ребенку приходится строить свое сообщение без конкретного показа, опираясь лишь на языковые средства. Такую речь принято называть контекстной. Основная линия развития речи ребенка заключается в постепенном переходе от ситуационной речи, носящей в большинстве случаев диалогический характер, к развернутым, связным высказываниям, т. е. к речи контекстной.
Все вышеизложенное убеждает в том, что развивать речь, свободную от заикания, нужно начиная с наиболее элементарной, доступной заикающимся формы, т. е. ситуационной, постепенно подводя их к умению пользоваться контекстной формой речи.
Одной из наиболее благоприятных ситуаций, в которых самостоятельная речь заикающегося ребенка становится доступной с самых первых занятий, является ручная деятельность. Говоря о ручной деятельности, мы имеем в виду изготовление простейших поделок из бумаги и картона (домика, тачки, корзиночки, лодочки с парусом, декоративной коробочки, закладки для книг), изготовление елочных украшений, а также лепку из пластилина.
Разговаривая с детьми в процессе работы о том, как они делают ту или иную вещь, в какой последовательности выполняют отдельные элементы работы, какой материал^ при этом используют, можно воспитать у них правильную, плавную, без запинок речь.
Общеизвестно, что всякое затруднение в речи, связанное с трудностью формулирования мысли, усиливает заикание. Отсюда понятно, какое большое значение имеет для преодоления заикания у детей воспитание навыка самостоятельного построения фразы, умения отвечать на вопросы полным ответом, называть производимые действия, описывать последовательные звенья выполняемой работы, т. е. все то, чему научаются дети в процессе речевого общения при изготовлении какой-либо поделки.
В процессе занятий ручной деятельностью дети на практике учатся владеть речью — описывать весь последовательный процесс изготовления вещи, оценивать качество ее выполнения, анализировать ее форму, строение, цвет, расположение в пространстве отдельных ее частей.
Сначала дети говорят обо всем этом, непосредственно наблюдая поделку или отдельные ее части. Значительно позже ребенок приобретает навык рассказа об этом же по памяти и по представлению, без всякой опоры на зрительное восприятие поделки.
, Развитие самостоятельной речи проходит очень постепенно. Сначала, на первых 3—4 занятиях, дети только слушают учителя и запоминают, как простыми, короткими фразами обозначаются различные действия с предметами. Затем, с 4—5-го занятия, дети сами начинают говорить. От простых, коротких фраз, заключающихся только в названии действий («Я вырезаю»; «Я приклеиваю»; «Я раскрашиваю»), дети переходят к простым распространенным предложениям («Я загибаю уголок»; «Сейчас я разрезаю свою полоску»; «Теперь я склеиваю фонарик» и т. п.). Затем предложения становятся более развернутыми («Я складываю пополам свой синий листок бумаги»; «Я приклеиваю к этой тачке первое колесо»; «Потом я сделал два ровных надреза с одной стороны» и т. п.), и, наконец, дети отвечают сложными предложениями («Чтобы ленточки были одинаковыми, я их подравняла и подрезала ножницами»; «Сначала я начал делать коробочку, потому что тачка делается так же, как и коробочка, только с колесиками и ручкой»; «У меня получился грязный фонарик, потому что, когда я клеил, то взял много клея на кисточку»).
Содержание и характер речи детей направляется вопросами учителя. Так, например, вначале требуется только называние производимого ими действия. В таком случае учитель спрашивает: «Что ты сейчас делаешь?» («Я вырезаю»; «Я загибаю уголок»).
На следующих занятиях, когда дети уже могут отвечать развернутыми предложениями, вопросы учителя становятся более распространенными: «Что ты сейчас делаешь со своим шариком?» («Я сейчас катаю свой шарик между ладонями») или: «Куда ты приклеил узенький красный фитилек?» («Я приклеил узенький красный фитилек к фонарику»).
Позже, когда ребенок оказывается способным формулировать более сложный ответ, требующий самостоятельного вывода, учитель спрашивает, например: «Для чего ты прикладываешь друг к другу противоположные уголки листочка?» («Я прикладываю уголки, чтобы сложить листочек ровно пополам») или: «Для чего ты сначала размял пластилин руками?» («Я размял пластилин руками потому, что из мягкого легче будет лепить»).
В том периоде, когда дети уже свободно, без запинок, отвечают на подобные вопросы, следует предложить им самостоятельно планировать предстоящие действия: «Что ты сейчас будешь делать?» («Я сейчас буду вырезать колеса для тачки») или: «А что ты сделаешь потом?» («Потом я надену колеса на спичку» и т. д.)
Наконец становится возможной самостоятельная речь детей по поводу давно сделанной вещи, которую они не видят в момент рассказывания. Учитель опять задает вопрос: «Кто из вас помнит, как мы лепили из пластилина зайчика?» или: «Что мы делали с вами из спичечных коробок?» В таком случае вопрос учителя является, по существу, темой для самостоятельных рассказов детей.
Система преодоления заикания на основе развития самостоятельной речи детей включает в себя пять периодов: I — пропедевтический; II — период сопровождающей речи; III — период завершающей речи; IV — период предваряющей речи; V — период закрепления навыков самостоятельной речи.
Охарактеризуем каждый из них.
Первый период (пропедевтический)
...На занятиях этого периода дети сами ничего не говорят. Они лишь молча слушают учителя, который знакомит их друг с другом, с правилами поведения на занятиях, показывает интересные поделки и обещает научить мастерить их. Дети же приучаются на занятиях сдерживать свою речевую активность, не высказываться по любому поводу, быть внимательными и дисциплинированными.
На занятиях этого периода важно также дать почувствовать детям четкость, лаконичность, выразительность речи учителя, ее нормальный темп, который служит образцом для подражания на протяжении всего времени специального обучения...
Второй период (сопровождающая речь)
В этот период допускается собственная активная речь детей, однако только по поводу одновременно совершаемых ими действий. Постоянная зрительная опора на тот или иной элемент поделки и на созерцание собственной деятельности обеспечивает наибольшую ситуативность речи. Поэтому речь детей совершенно свободна от заикания.
На всех занятиях этого периода используется только одна форма речи — сопровождающая действие, т. е. такая речь, когда ребенок говорит по поводу совершаемого им действия («Я разрезаю...»; «Я склеиваю...», «Я раскрашиваю...» и т. д.).
Обычно дети легко и свободно называют все производимые ими действия. Причем в начале занятий при ответах они иногда заменяют названия предметов местоимениями, а в некоторых случаях — просто жестами. Например, ребенок отвечает: «Я разрезаю вот это» или: «Я склеиваю вот здесь» и т. д. Но очень скоро (примерно к 7-му занятию) у детей начинает вырабатываться навык полного, четкого ответа.
Однако, не изменяя формы речи (сопровождающей), в пределах пользования постоянной опорой на производимое действие, можно постепенно усложнять речь детей. Сначала учитель сам показывает и называет действие: «Я обвожу круг». Затем, когда дети повторяют за ним это действие, учитель спрашивает каждого из них по очереди: «Что ты делаешь?» — «Я обвожу круг», — отвечает ребенок.
...Постепенно ответы детей усложняются. Так, например, если раньше ребенок говорил «по-своему» такую короткую фразу: «Я склеиваю полоски», то позже он старается ответить более подробно: «Я склеиваю клеем бумажные полоски», или: «Я склеиваю красивые, блестящие ленточные бумажки», или: «Я склеиваю бумажные полоски разноцветного цвета» и т. д.
Такие полные ответы должны всячески поощряться учителем, а это в свою очередь явится новым стимулом для появления еще большей самостоятельности в последующих ответах.
Следующая ступень усложнения речи состоит в том, чтобы заставить каждого ребенка отвечать на «его», только ему заданный вопрос. Но для облегчения формулировки ответа на первых порах в вопросе учителя должны содержаться подсказывающие слова, т. е. слова, которые дети могут использовать при ответах...
...Такая вариативность вопросов заставляет детей самостоятельно строить фразы, точно отвечать на поставленные вопросы...
Третий период (завершающая речь)
Для этого периода характерен более сложный вид речи — речь, завершающая действие, т. е. такая, когда ребенок описывает уже выполненную работу или какую-то часть ее («Я наклеил...»; «Я согнул...»; «Я приложил...» и т. д.).
Постепенно завершающая речь тоже проходит путь последовательного усложнения...
...Дети в начале третьего периода говорят тотчас после выполнения действия. На следующей ступени усложнения завершающей речи дети говорят уже по поводу сделанной целиком вещи. Понятно, что в этом случае восприятий и представлений значительно больше, чем в предыдущем примере, и ребенку нужно вычленить только те, которые непо средственно имеют отношение к тому, о чем спрашивает в данный момент учитель. На последних занятиях этого периода дети говорят уже о поделках, которые выполнялись на прошлых занятиях. Таким образом, степень отсроченное™ речи от непосредственной деятельности все время возрастает, что помогает постепенно усложнять речь детей.
Итак, в третьем периоде (в отличие от предыдущего) используются еще и другие возможности для усложнения речи детей, т. е. постепенное уменьшение зрительной опоры на выполненную работу и параллельно увеличение интервала между непосредственной деятельностью ребенка и его речью.
В соответствии с этими задачами строятся и вопросы учителя. Вопросы учителя относятся к уже совершенным действиям и, так же как и в предыдущем периоде, постепенно усложняются.
Следует отметить, что в третьем периоде, так же как и в предыдущем, осуществляется принцип определенного подбора поделок, в соответствии со все возрастающей сложностью речи детей. По мере того как речь детей становится все более самостоятельной, можно давать для изготовления более сложные поделки, у которых количество отдельных звеньев работы все время увеличивается. В результате этого ответы детей становятся более разнообразными, а описания работы — более сложными. Кроме того, это позволяет развивать логическое мышление и память детей, так как они должны запоминать и рассказывать весь последовательный ход изготовления поделки, анализировать его, расчленять на отдельные этапы и снова обобщать.
Итак, на всех занятиях третьего периода дети пользуются двумя видами речи: сопровождающей и завершающей.
Усложнение речи детей в данном периоде заключается еще и в том, что в условиях постепенного убывания наглядной опоры значительно снижаются ситуативные моменты. А это в свою очередь позволяет осуществлять постепенный переход к контекстной речи.
Четвертый период (предваряющая речь)
Характерным для данного периода является свободное пользование сопровождающей и завершающей речью. Помимо этого, в четвертом периоде включается новая, наиболее сложная форма речи — предваряющая, когда ребенок рассказывает о том, что он намеревается делать («Сначала я разрежу...?»; «Потом я склею...»; «Я буду раскрашивать...» и т. д.).
На первых порах использования предваряющей речи учитель помогает детям при рассказывании, задавая им предварительные вопросы...
Впоследствии предваряющая речь, как правило, осуществляется без опоры на непосредственное зрительное восприятие или действие. Но на первых этапах использования предваряющей речи должна быть опора на зрительные представления, возникшие у ребенка в процессе наблюдения за действиями учителя при объяснении им задания. Однако опора на непосредственное зрительное восприятие отдельных элементов поделки в том виде, как это было раньше, отсутствует.
В четвертом периоде уже ярко выступает новый результат обучения — умение детей пользоваться речью без наглядной опоры. Это особенно заметно в конце периода, когда дети свободно планируют свою работу, заранее называя и объясняя каждое действие, которое им еще только предстоит сделать...
Как можно видеть, в этом периоде дети произносят подряд несколько связанных по смыслу фраз, причем широко пользуются фразами сложной конструкции.
Если в предшествующих периодах каждая фраза ребенка являлась ответом на конкретный, только ему заданный вопрос, то теперь дети уже рассказывают о предстоящей работе, самостоятельно строят целый рассказ. Необходимость в вопросах учителя к каждой предстоящей фразе ребенка отпадает. Учитель просто спрашивает, как бы задавая тему: «Кто из вас помнит, что нужно делать сначала?» или: «А что надо сделать потом?» И любой из детей излагает всю последовательность предстоящего трудового процесса.
Таким образом, предваряющая речь детей является наиболее сложной, так как она лишена опоры на их непосредственную деятельность.
То обстоятельство, что в четвертом периоде дети свободно владеют и этой формой речи, дает основание утверждать, что к этому времени преодолевается характерная для заикающихся трудность — пользование внеситуационной речью. Причем дети могут пользоваться наиболее сложной формой речи — планировать всю предстоящую работу.
Следует отметить, что такая речь, лишенная конкретной, наглядной опоры, становится наиболее контекстной. Действительно, ребенок должен так объяснить всю предстоящую работу, чтобы это оказалось понятным вне наглядной ситуации...
...Итак, к концу четвертого периода дети овладевают развернутым, повествовательным, контекстным изложением мысли. Кроме того, они в речевом плане производят анализ, синтез, сравнение своей деятельности...
Пятый период
В пятом, последнем, периоде закрепляются полученные детьми навыки свободного пользования всеми видами речи.
На последних этапах занятий речь детей становится совершенно самостоятельной, развернутой, контекстной.
На этих последних занятиях дети подробно рассказывают обо всем процессе изготовления той или иной поделки, задают вопросы учителю, товарищам, отвечают на их вопросы, свободно высказываются по собственному желанию. Таким образом, в это время происходит дальнейшее совершенствование самостоятельной речи детей, основанной на их максимальной речевой активности. Так, в данном периоде дети говорят уже не только о действии производимом, выполненном или предстоящем, но подробно рассказывают о материале, с которым работали, о качестве сделанной вещи (цвете, форме, величине, пространственном отношении отдельных ее частей), оценивают качество своей работы и работ товарищей. Дети анализируют все работы, которые выполняли с момента начала занятий, отмечают их общие черты, отличия, способ изготовления и возможность их применения.
На занятиях этого периода необходимо создавать условия, адекватные обиходной разговорной речи, свободному речевому общению по любому поводу, который возникает у учителя или ребенка. На занятиях можно использовать любую возможность для того, чтобы заставить детей говорить. Но, вызывая речь детей, нужно стремиться к тому, чтобы в данном периоде они рассуждали, делали свои заключения, самостоятельно оформляли мысли.
...Итак, в пятом, последнем, периоде дети отвечают на всевозможные вопросы, сами задают вопросы друг другу и учителю, разговаривают по любому поводу.
В отличие от предшествующих периодов, где речь велась всегда по поводу изготовляемых поделок, в этом периоде речь принимает обычную разговорную форму, близкую к той, в которой детям придется общаться в дальнейшем.
Следует отметить и то, что в данном периоде речь детей становится наиболее эмоциональной. Нашей специальной задачей было вызвать возможно большую эмоциональность детской речи. С этой целью можно использовать на занятиях различного рода соревнования...
...Программой детского сада по родному языку ставится цель приучить детей участвовать в общем разговоре, не отвлекаясь от содержания, внимательно слушать говорящего, точно отвечать на вопросы воспитателя, понятно выражать свои мысли; научить рассказывать о том, что видели, слышали, придерживаясь темы, последовательно, выразительно, связно описывать наблюдаемые явления, называя их существенные признаки. Как видно из изложенного выше, эта цель достигается и на логопедических занятиях с использованием ручной деятельности. Поэтому на занятиях по родному языку детям оказывается вполне доступным придумывание небольших рассказов к картинкам и на темы, предложенные логопедом, пересказывание народных сказок, коротких несложных рассказов.
Таким образом, на всех логопедических занятиях, в соответствии с программой по родному языку, счету, конструированию, лепке, рисованию можно развивать самостоятельную речь детей, устраняя заикание. Причем при указанной постановке работы дети получают возможность закреплять пройденное на конкретной, реальной основе наглядных предметов, действий, явлений.
Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968, с. 229-253.
Л.М. Крапивина Методические рекомендации по организации и содержанию логопедических занятий с заикающимися преддошкольного возраста
...Логопедическое и медицинское обследование детей, поступающих в ясельную группу для заикающихся детей, позволяет выделить две группы. К первой группе относят детей, у которых общее речевое развитие соответствует возрастной норме или выше. Анализ показывает, что психофизическое развитие этих детей соответствует возрасту. Речь формируется рано, первые слова появляются к году, фразовая речь — к двум годам жизни.
Исследования моторных функций показывают, что у этой группы детей произвольные движения развиты в соответствии с возрастной нормой. Специальные пробы выявляют некоторые отклонения в координации одновременных движений. Тонкая моторика пальцев рук развита достаточно хорошо, у части детей отмечается незначительный тремор пальцев. Строение и функция артикуляционного аппарата у них без особенностей. Артикуляционная моторика соответствует возрастной норме.
Изучение речи показывает, что номинативная сторона ее у всех детей развита выше нормы, практически у всех отмечается сформированность грамматических категорий, все дети пользуются в речи фразой, состоящей из 3—5 слов. В то же время звукопроизношение практически у всех детей сформировано в соответствии с возрастной нормой, то есть чем младше ребенок, тем менее совершенной является зву-копроизносительная сторона речи. У всех обследованных детей наблюдается сужение динамического диапазона голоса и недостаточная его сила. Речь этих детей за редким исключением недостаточно интонирована. Речевое дыхание характеризуется вдохом малого объема и коротким выдохом, речевой поток часто прерывается дополнительными вдохами. Заикание у детей этой группы начинается, как правило, остро либо после психической перегрузки (обучение иностранному языку с двух лет н т. п.), либо после психической травмы. Практически у всех детей, вошедших в группу преддошкольного возраста, заикание началось в возрасте 2—2,5 лет. У всех них речевые судороги быстро приобретают тяжелую степень.
Ко второй группе относятся дети, у которых общее речевое развитие ниже возрастной нормы. Эта группа составляет в среднем треть невыборочного контингента заикающихся, находящихся в ясельных группах детского сада. Анамнестически, как правило, первые слова у этих детей появляются к 1,5—2 годам, фразовая речь развивается к 3—3,5 годам. Дети этой группы начинают поздно держать голову, сидеть и ходить.
Обследование моторики детей этой группы показывает, что их движения недостаточно координированы по сравнению с возрастной нормой, некоторые произвольные движения (ходьба по перекладине, ходьба по лесенке и т. д.) недостаточно развиты. Специальные пробы выявляют нарушения переключения и чередования движений. Тонкая моторика рук находится на низкой ступени развития. Эти особенности моторных функций особенно ярко проявляются в речевой артикуляции. Изучение речи при поступлении этих детей в детский сад показывает, что как пассивный, так и активный словарь таких детей ограничен, нарушена ритмическая структура слова, резко ограничено понимание и употребление предлогов, местоимений. Как правило, грамматические категории у всех детей этой группы не сформированы. Фразовая речь находится на 1-м этапе своего формирования и состоит из 2—3 слов, эти дети редко пользуются фразовой речью, предпочитая пословную.
Нарушение мелодико-просодической стороны речи характеризуется нарушением силы и высоты голоса (голос слабый, плохо модулированный), речь невнятная, малоинтонированная, невыразительная.
Речевое дыхание у этих детей также не сформировано, как и у детей 1-й группы, отличие состоит в том, что эти дети часто произносят слова на полном выдохе или в момент вдоха.
Заикание начинается, как правило, без видимых причин, его появление отмечается в более позднем, чем в 1-й группе, возрасте — 3—3,5 года и соответствует времени начала развития фразовой речи. Тяжесть заикания у всех детей разной степени выраженности.
Результаты логопедического и медицинского обследования позволяют речевой дефект 1-й группы отнести к невротической форме заикания, а речевой дефект 2-й к неврозо-подобной форме заикания.
Основываясь на полученных при обследовании данных, основное внимание в методике коррекционного воспитания уделяется развитию следующих показателей:
общей моторики, тонкой моторики рук и артикуляционной моторики;
фонационного дыхания как основы речевого дыхания;
интонационной стороны речи;
4) развитию (уточнению) словаря и грамматических категорий;
5) развитию диалогической речи.
Логопедические занятия целесообразно проводить с подгруппой детей, состоящей из 3—5 человек. Такие подгрупповые логопедические занятия являются частью целой системы специального воспитания заикающихся преддошкольного возраста в условиях ясельной группы речевого яслей-сада, а могут быть и самостоятельными. На таких подгрупповых занятиях раскрываются более полно потенциальные возможности каждого ребенка и отчетливо выявляются особенности его речевого поведения. Преимущества занятий с малочисленными подгруппами заикающихся детей преддошкольного возраста очевидны. Они позволяют индивидуализировать общение, передавать информацию, предназначенную для каждого ребенка «глаза в глаза», где для логопеда быстро срабатывает «эффект обратной связи» со стороны заикающегося ребенка. Для детей в возрасте 3,5—4 лет можно использовать положительное влияние небольшого коллектива в проведении коррекционных мероприятий.
Работа логопеда с заикающимися детьми 2—4 лет жизни должна быть комплексной и включать не только традиционные логопедические занятия по развитию речи, но и лого-ритмические, музыкальные, физкультурные занятия, обучение детей элементам мышечного расслабления. Продолжительность подгрупповых занятий с заикающимися 2—5 лет не должна превышать 15 минут, 3—4 лет — 15—20 минут. В соответствии с принятым в программах воспитания и обучения принципом деления организации содержания педагогической работы на периоды мы выделяем 4 периода.
I. Подготовительный период
Длительность этого периода составляет примерно 2—3 недели. В задачу этого периода входит создание условий для торможения патологических речедвигательных стереотипов с целью ограничения речевой активности ребенка. Пребывание ребенка в дошкольном учреждении организуется логопедом и воспитателем таким образом, что общение детей друг с другом и обращение детей со взрослым строго ограничивается, деятельность детей, как игровая, так и при выполнении режимных моментов, связывается с невербальными способами коммуникации.
Одновременно с ограничением активной речи ребенка логопед создает условия для того, чтобы ребенок мог самостоятельно прослушивать речевые образцы. Речь логопеда, обращенная к заикающимся, не только доступна по содержанию, но и проста по лексико-грамматической конструкции и выразительно интонирована.
Общение с ребенком строится на выполнении им вербальных инструкций, сложность которых зависит от общего психофизического состояния ребенка. В процессе выполнения инструкций уточняется и расширяется пассивный словарь ребенка. Вместе с тем следует помнить, что в этом возрасте словарь детей должен быть ограничен пределами обиходного общения.
Правила поведения ребенка в подготовительный период должны распространяться на все режимные моменты как в детском саду, так и дома. Круг общения ребенка должен быть ограничен, все мероприятия, которые могут дать повод ребенку для бурных словоизлияний, должны быть исключены.
В подготовительный период логопед и воспитатель стремятся развить контакт с ребенком. Известно, что заикающиеся дети в первые дни пребывания в яслях-саду контактируют с трудом, большая часть из них недоверчиво относится к новым лицам, многие пугаются обстановки дошкольного учреждения и не могут контактировать. Важно помнить, что весь педагогический коллектив должен постоянно сохранять приветливое выражение лица, общаясь с ребенком, ласково улыбаться, часто касаться детей, поглаживая их по голове и полуобнимая. Вовлекая ребенка в игру, логопед и воспитатель вначале сами совершают необходимые игровые действия, показывая образец и обращаясь к ребенку со словами: «А сам можешь так же? Покажи!»
В процессе игры с ребенком логопед и воспитатель называют предметы, манипулируя ими, обучают ребенка пониманию слов, обозначающих действия, тем самым уточняется и расширяется пассивный словарь ребенка.
В подготовительный период осуществляется полное обследование ребенка, диагностируется его моторное, речевое и психическое развитие.
II период
Продолжительность этого периода составляет примерно
2,5—3 месяца.
Основной задачей этого периода является развитие моторики, формирование базового уровня речи, организация
речевого поведения.
В конкретные коррекционно-воспитательские задачи этого периода входит:
Развитие общей, тонкой и артикуляционной моторики.
Обучение детей элементам мышечного расслабления.
Развитие речевого дыхания.
Развитие словаря и грамматических конструкций.
Развитие умения выслушивать вопрос логопеда до конца и ответить нужным словом.
Развитие диалогической речи.
Работа над решением всех задач осуществляется одновременно.
В соответствии с первой задачей развитие моторики начинается с общеразвивающих двигательных упражнений, которые включаются в сюжет игры логопедических и лого-ритмических занятий, занятий по физкультуре.
Дети с неврозоподобной формой заикания хуже, чем дети с невротической формой заикания, запоминают последовательность движений; общая моторика, и в особенности тонкая моторика рук, менее развиты, и поэтому эти дети нуждаются в индивидуальной отработке ритма и плавности движений, более длительной тренировке тонких движений пальцев рук.
Артикуляционная гимнастика необходима всем заикающимся детям. Несмотря на то что дети с невротическим заиканием опережают в своем речевом развитии норму или ей соответствуют, артикуляционные возможности этих детей находятся на возрастном уровне развития, а следовательно, нуждаются в уточнении и дальнейшем развитии.
При невротической форме заикания работа начинается с вызывания по подражанию гласных звуков, стараясь при этом снять у ребенка излишнее напряжение губных мышц, вызвать у него свободно льющиеся гласные звуки. Согласные звуки включаются при их произнесении в слог, причем внимание ребенка сосредоточивается на гласном звуке в слоге. В артикуляционные упражнения с согласными звуками включаются только сформированные звуки.
При неврозоподобной форме заикания работа начинается с выработки четких артикуляционных поз, фиксируется внимание на работе мимической мускулатуры и даже идет традиционная коррекция звукопроизношения.
В соответствии со второй задачей этого периода одновременно с развитием общей и артикуляционной моторики начинается работа по развитию речевого дыхания. Первоначально у детей вырабатывается плавный, сильный, а несколько позже длительный выдох. Для этого используются всевозможные приемы формирования воздушной струи, которые позволяют визуально или на слух контролировать ее характеристики.
Следующим этапом является работа над фонационным выдохом. Работу над фонационным выдохом лучше всего проводить с инструментом (пианино, баян, аккордеон и т. д.). Начинаем с пропевания гласных. Диапазон распевания должен соответствовать возрастным возможностям ребенка: для 3-летнего ребенка он будет оптимальным от ноты «ре» до ноты «ля» первой октавы. Сначала ребенок пропевает одну ноту на гласный звук «а», затем идет вверх и пропевает на одном выдохе 2 и 3 ноты. Все это проходит, например, в игре «Поможем курочке подняться вверх», в атрибуты которой входят и игрушечные ступеньки и курочка. Нужно обращать внимание на правильную фонацию этого звука: рот не должен быть «зажат», органы артикуляции не перенапряжены, звук выходит легко и свободно. Ребенок может помогать себе рукой: рука плавно поднимается вверх, когда ноты «идут вверх», и наоборот. Интересными для ребенка здесь могут быть приемы, в которых используются движения рук при фонации гласных. Так, при фонации звука «а» ребенок поднимает руки через стороны вверх. Такие игровые приемы могут использоваться почти на всех гласных звуках. Большую помощь в работе над формированием силы и длительности воздушной струи и фонационного дыхания оказывают индивидуальные альбомы, где собраны специальные игры, например, «Сдуй листочек и посмотри, что под ним» (на выработку силы воздушной струи); «Покачай лялю» (на развитие фонационного дыхания на гласный звук «о»). Приемы, позволяющие вырабатывать длительный, плавный и сильный выдох, а также длительную фонацию, существенно расширяются при использовании компьютеризированных программ.
Решение 3-й задачи строится в соответствии с требованиями программы массового яслей-сада для детей соответствующего возраста. По сравнению с распределением программного материала для детей с нормальной речью при работе с заикающимися детьми удлиняются сроки его освоения, может меняться и последовательность изучения некоторых тем. На первых занятиях II периода обучения используются элементы программного материала, рекомендованного для предшествующей возрастной группы детей с нормальной речью. С детьми, страдающими неврозоподобной формой заикания, этот материал используется на протяжении длительного времени на индивидуальных занятиях.
В процессе логопедических занятий, как подгрупповых, так и индивидуальных, специально обращается внимание на развитие у ребенка умения прослушать до конца вопрос логопеда и ответить на него нужным словом. Вопросы логопеда должны быть сформулированы таким образом, чтобы по своей конструкции они предусматривали ответ одним словом. По содержанию вопрос должен отражать названия, действия и признаки непосредственно перед взором ребенка. К концу II периода ответ ребенка должен включать два слова (как правило, это имя существительное и имя прилагательное).
Развитие диалогической речи начинается с демонстрации логопедом образца диалога. Например, в игре с куклой логопед задает вопросы кукле и отвечает за нее. Содержание строго ограничено ситуацией и включает общепонятные и обиходные слова. Постепенно в диалог логопед—логопед включается ребенок, который вначале обучения отвечает за куклу, а в дальнейшем сюжет диалога расширяется. Выразительность диалогам придает не только воспитываемая мимика и жесты, последние не являются заменителями речевых высказываний, а усиливают осознание ребенком смысла сказанного.
Ход примерного занятия II периода. Возрастная грутпа отЗ до 4 лет. Тема «Осень».
Программное содержание: уточнить признаки осени. Воспитательно-коррекционные задачи:
Формировать длительный плавный выдох.
Тренировать фонационное дыхание на звук «у».
Упражнять в расслаблении мышц рук.
Развитие тонкой моторики рук.
Воспитание диалогической ситуативной речи (взрослый — ребенок). Ответы ребенка однословные...
...Большое значение в этот период, как и в последующие, имеют логоритмические упражнения. Например, упражнения по развитию тонкой моторики могут идти под музыку. Развитие общей моторики также лучше проводить в ходе логоритмических упражнений, даже автоматизацию артикулом в слогах и фразах целесообразно проводить путем их распевания под инструмент.
III период
Продолжительность этого периода около 3 месяцев.
Основные задачи этого периода совпадают с задачами II периода, но усложняются по своей форме.
Большое внимание уделяется индивидуальной работе с детьми, страдающими неврозоподобной формой заикания. В зависимости от степени нарушения моторных функций разрабатывается последовательность тренировки различных двигательных реакций. С учетом степени сформированности базового уровня речи у детей этой группы ведется работа над звукопроизношением, словарем, грамматическим строем речи. Продолжается работа по воспитанию длительного, плавного, сильного выдоха с использованием тех же предметов, которые применяются во II периоде, упражнение длительной фонации ведется на материале согласных звуков, согласные пропеваются вместе с гласными, начиная с опорных звуков...
Согласные звуки берутся в той последовательности, в которой они проходятся на занятиях по звуковой культуре речи в программе дошкольных учреждений. Пропевание проходит с фиксацией внимания на артикуляции гласного звука. Распевание идет в том же диапазоне с использованием смены высотности и длительности звуков, все это упражняется на игровом материале с применением движения рук, ног и туловища. После усвоения этого материала даются на пропевание отдельные слова. Все это нужно умело сочетать с работой по индивидуальным альбомам, где красочные картинки, игровые занятия помогают ребенку тренировать длительный и плавный фонационный выдох.
При работе над развитием словаря и грамматических конструкций используются вопросно-ответные формы диалога с введением в речь ответов из 2—3 слов (переход к короткой фразе). Меняется и форма диалога. Из сугубо ситуативного он становится ситуативно-контекстным, для чего используются картинки с постепенно усложняющимся сюжетом. У детей старше 3 лет в конце этого периода в задачу логопедической работы включается формирование монологической речи, ребенок обучается пересказу, состоящему из 2—3 коротких фраз по картинке. У детей старше 3 лет необходимо формировать предпосылки к участию в ролевой игре. Это очень важно для воспитания заикающегося ребенка преддошкольного возраста, так как именно в ролевой игре ребенок «раскрепощается» через механизм «я»-образа. В игре распадается жесткая связь между определенным субъектом и его действием, роль субъекта действия ребенок как бы отделяет от его реального носителя и переносит на себя. В создании образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. В ролевой игре развивается воображение ребенка. В ходе ролевых игр происходит развитие монологической контекстной речи. В этом периоде дети начинают учиться пересказу по картинке и по прочитанным текстам с предварительной работой над текстом. Вначале для пересказа берутся знакомые тексты и картинки, потом малознакомые и незнакомые. Дети упражняются на занятиях, в описании предметов, в сравнении предметов и действий.
В работе с детьми, страдающими неврозоподобной формой заикания, развитие речи продолжается на индивидуальных занятиях и сочетается с ручной деятельностью (лепка, конструирование и т. д.).
Многостороннее восприятие предмета через зрение, ощущение, слух способствует более успешному введению слов в речь, усвоению пространственных отношений, а значит, предлогов, и в целом обогащает фразовую речь и способствует формированию контекстной речи...
IV период
Продолжительность этого периода составляет 4 месяца. Обычно его начало падает на март, то есть начало весны. Известно, что заикание у многих детей нередко усиливается, либо рецидивирует в весеннее время года, в связи с этим целесообразно повторить режим ограничения речи в течение 5—7 дней.
Задачами IV периода обучения является совершенствование сформированных на предыдущих этапах функций. Усложняются упражнения по развитию моторики, больше внимания уделяется развитию эмоциональной выразительности движений. У детей с неврозоподобной формой заикания тренируются более сложные движения на базе ранее сформированных, идет работа над ритмом, темпом и координацией движений.
Происходит некоторое усложнение заданий по мышечному расслаблению. Как во II и III периодах коррекционного обучения, дети должны усвоить элементы мышечного расслабления путем подражания логопеду в ответ на его инструкцию: «А теперь отдыхаем, прислонились к спинке стула, ноги вытянуты, руки на коленях, так хорошо отдыхаем, даже спать захотелось».
Большое внимание уделяется развитию фонационного выдоха. От пропевания слов и словосочетаний переходят к пропеванию фраз, коротких песенок, потешек. Особенно хороши песенные диалоги для тренировки фонационного выдоха.
Продолжается дальнейшее пополнение словарного запаса и формирование грамматического строя речи. Эта работа проводится в форме ситуативно-контекстного диалога, который постепенно становится контекстным.
В план каждого занятия обязательно включается последовательное развитие высших психических функций: восприятия, внимания, памяти и мышления, что соответствует программам воспитания и обучения детей массового яслей-сада.
В IV периоде все задачи по развитию лексико-грамматической стороны речи, формированию диалогической и началам монологической речи (а значит, планированию речевого высказывания) проводятся в ролевой игре. Весь лексический материал, используемый в этой ролевой игре, готовится заранее логопедом, воспитателями, музыкальным руководителем. Например, берется текст любой русской народной сказки, рекомендованной программой для данного возраста. Дети несколько раз прослушивают текст сказки, затем ведется беседа по прочитанному, уточняется значение неизвестных слов и выражений...
После пробной инсценировки по частям дается спектакль для зрителей: родителей, детей других групп. Первоначально инсценировку можно проводить с куклами, когда же ребенок научится «водить» куклу, ему легче будет перенести эти действия на себя.
Дети с невротической формой заикания к 4 годам жизни в конце IV периода коррекционного воспитания обычно могут владеть зачатками монологической речи.
Дети же с неврозоподобной формой заикания и в IV периоде коррекционного воспитания находятся на разных уровнях речевого развития, как правило, их речь не достигает нормы, они продолжают нуждаться в индивидуальном коррекционном развитии речи. В то же время заикание становится менее выраженным, в единичных случаях не проявляется вовсе.
Практически все дети с неврозоподобным заиканием продолжают воспитываться в яслях-саду для детей с нарушениями речи.
Речевые судороги практически у всех детей с невротической формой заикания в IV периоде протекают значительно легче и проявляются редко. В 60% у этого контингента детей в результате коррекционного воспитания в тече ние года заикание перестает проявляться повторно, в группу заикания эти дети не возвращаются.
Катамнез, проведенный на протяжении 3—4 лет, свидетельствует о стойкости здоровой речи.
Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Л.И. Беляковой. М., 1992, с. 126-141.