Дети с комплексными нарушениями

Медицинское обследование
Анамнез 
— родился от шестой беременности, третьих родов. Наслед- 
ственность отягощена по сахарному диабету, отмечена недоношенность. 
Роды проходили с применением кесарева сечения. Мальчик родился с 
массой тела 2090 г, рост — 45 см. Находился в отделении недоношенных 
6 недель. Физическое развитие проходило с отставанием. В 4 месяца стал 
переворачиваться, потом развитие затормозилось, ребенок лежал прак- 
тически без движений, наблюдался сильный диатез. Обратились к част- 
ному массажисту, к году мальчик стал переворачиваться, затем ползать. 
Состояние зрения 
— сходящееся косоглазие. 
Состояние слуха — 
двусторонняя сенсоневральная глухота 
с 
остатка- 
ми слуха (4-я группа). Ребенок слухопротезирован биноурально. 
Неврологический статус — 
перинатальное гипоксическое ишемиче- 
ское поражение ЦНС, восстановительный период. Гипотонический син- 
дром. 
Психический статус 
— задержка психоречевого развития. 
Состояние опорно-двигательной системы 
— плосковальгусные стопы. 
Ребенок стоит и передвигается с поддержкой, сидит без поддержки. 
Дополнительные консультации 
— нейросонография: структуры мозга 
расположены правильно, дифференцированы; ликворные полости не 
расширены. 
Логопедическое 
обследование
Артикуляционный аппарат 
в норме. Со слов матери, мальчик гулил, за- 
тем гуление прекратилось. В настоящее время после слухопротезирования и 
систематических занятий со специалистом стал повторять большее ко- 
личество слов 
(мама, папа, тетя), 
звукоподражаний 
(ам-ам, оп-оп, ау).
Психолого-педагогический статус
Мальчик легко входит в контакт. Предлагаемые задания выполняет 
по показу самостоятельно. Различает цвета, правильно складывает пира- 
мидку, формочки. С заданиями, направленными на обследование состо- 
яния слухового восприятия (различение звучащих инструментов), не 
справляется, так как не сформирована условно-двигательная реакция на 
звуковой сигнал. Хватательная функция рук в норме. Навыки самообслу- 
живания сформированы не полностью: ест сам, в туалет не просится, 
одеваться самостоятельно не умеет. 
Итак, контингент детей с комплексным дефектом, сочетаю- 
щим расстройства слуха и двигательной сферы, крайне неодно- 
роден в клиническом и психолого-педагогическом отношений- 
Однако при достаточно разнообразных нарушениях слуха и опор' 
но-двигательной системы у большинства из них наблюдаются схоД'
84 
' ' 
*

---

ные проблемы. Опираясь на данные, полученные нами в ходе об- 
следования, мы пришли к заключению, что первичными расстрой- 
ствами в обоих случаях являются моторные и сенсорные наруше- 
ния, обусловившие нарушение развития речи. Указанные причи- 
ны, кроме прочего, ограничивают для детей возможности зна- 
комства с окружающим миром, а нарушения сенсомоторных функ- 
ций сказываются на развитии познавательной деятельности в це- 
лом.
Для объективности выводов о состоянии двигательного нару- 
шения у глухих детей, страдающих ДЦП, обратимся к исследова- 
ниям, посвященным детям с ДЦП и детям с нарушениями слуха. 
Многие авторы указывают, что у детей с ДЦП задержано и нару- 
шено развитие всех двигательных функций: с опозданием форми- 
руются функция удержания головы, навыки сидения, стояния, 
ходьбы, манипулятивная деятельность. Разнообразие выявляемых 
двигательных расстройств обусловлено действием многих факто- 
ров, непосредственно связанных со спецификой самого заболева- 
ния: нарушениями мышечного тонуса, ограничением или невоз- 
можностью произвольных движений, наличием насильственных 
движений, нарушениями равновесия и координации движений, 
ощущения движений, синкинезией, наличием патологических то- 
нических рефлексов (Левченко И.Ю., Приходько О. Г., 2001).
Как отмечают исследователи в области сурдопсихологии и сур- 
допедагогики, у глухих детей имеются особенности в формирова- 
нии навыков, обусловленных в первую очередь нарушением слу- 
ха, которое часто сопровождается поражением вестибулярного 
аппарата и связанными с этим затруднениями в дифференциации 
двигательных операций. Сурдопедагоги неоднократно отмечали 
недостатки моторики у глухих: неуверенную походку, некоорди- 
нированность и неуверенность движений, малую подвижность 
(В.И.Флери, Н.А.Рау и др.).
У детей, сочетающих органические поражения слуха и опор- 
но-двигательной системы, такие расстройства выражены в значи- 
тельно большей степени, так как потеря слуха с одновременным 
поражением двигательной системы создает более сложные усло- 
вия для развития двигательной чувствительности. Дети длитель- 
ное время испытывают трудности в стоянии, ходьбе, в простран- 
ственной ориентировке. У них выявляются различные поражения 
Двигательных возможностей рук, от выраженных нарушений до 
мелкой моторной неловкости и неловкости тонких движений паль- 
Цев. Все это сказывается на овладении дактилологией, которая 
требует точных дифференцированных движений. С трудом разви- 
вающаяся моторика рук может также отразиться на формирова- 
нии письма.
Особая картина складывается в отношении речевого развития 
тй с таким комплексным дефектом. Как известно, слух играет
85

---

огромную роль в становлении речи, и его недостаточность неиз- 
бежно порождает недоразвитие речи.
Современная система обучения позволяет глухим детям посте- 
пенно овладевать словесной речью в специально созданных усло- 
виях. Они приобретают и расширяют словарный запас, осваивают 
грамматический строй речи, параллельно ведется становление уст- 
ной речи, когда ребенок, опираясь на зрительное восприятие и 
подражая речи взрослых, учится правильному произношению зву- 
ков и слов. Этот процесс подкрепляется речевыми двигательными 
ощущениями и наглядной демонстрацией точной артикуляции.
У детей с сочетанным нарушением слуха и ДЦП развитие речи 
протекает с особыми трудностями, так как к глухоте, которая 
сама по себе препятствует полноценному развитию речи, присо- 
единяется речевое нарушение, такое как дизартрия, столь харак- 
терная для детей с ДЦП. Патологическое состояние артикуляци- 
онного аппарата, связанное с органической недостаточностью 
иннервации, ограничивает спонтанное развитие артикуляцион- 
ной моторики. Нарушение кинестезии ведет к невозможности оп- 
ределить положение языка, губ, что существенно затрудняет ар- 
тикуляцию. Дефекты устной речи дополнительно усиливаются из- 
за расстройств дыхания и голосообразования.
Таким образом, нарушения слуха и двигательные расстройства 
оказывают крайне отягощающее влияние на формирование речи.
Слуховой анализатор играет первостепенную роль в развитии 
речи ребенка; речевое развитие, в свою очередь, осуществляется 
в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, благодаря чему 
складывается целостная интегрированная деятельность, единая 
слухомоторная функционирующая система, которая и составляет 
базу речевого развития. Однако нарушения слуховой функции и 
специфические двигательные расстройства вследствие поражения 
головного мозга значительно осложняют работу всей этой систе- 
мы. Несформированность кинестетического праксиса в артикуля- 
ционном аппарате закономерно вызывает трудности в совершен- 
ствовании динамического праксиса. У детей с дефектами слуха и 
опорно-двигательной системы базисная основа механизмов овла- 
дения средствами общения, строящаяся на межанализаторном 
взаимодействии слуха и моторики, в значительной степени дис- 
функционирована. Развитие их речи крайне ограничено и обедне- 
но из-за исключительных трудностей организации их общения, 
недоступности средств информации, запоздалого формирования 
практической деятельности.
Психическое развитие детей с нарушениями слуха и опорно- 
двигательной системы происходит в особых условиях восприятия 
внешнего мира и взаимодействия с ним. Дефицитарность инфор- 
мационных каналов становится тормозящим фактором, задержи- 
вающим все возможные формы развития детей. Сочетание столь
86

---

---

Анализ клинико-психолого-педагогические данных, получен- 
ных при обследовании детей с указанным комплексным наруше- 
нием, выявляет весь спектр их индивидуальных особенностей, 
отражая практически все стороны психоневрологического стату- 
са, речевого развития, состояния опорно-двигательной системы. 
Кроме неоднородности индивидуальных проявлений дети, посту- 
пающие в специальные учреждения, характеризуются различным 
уровнем общего развития, который во многом зависит от условий 
предшествующего пребывания ребенка. На практике это означа- 
ет, что в учреждение поступают дети, имеющие сложные нару- 
шения развития, разного возраста (2,5 и 4 года), которые ранее 
нигде не обучались, т. е. попадают в образовательное поле с раз- 
личными возможностями развития. Одни из них не имеют ника- 
кого опыта обучения и фактически находятся на нулевой ступени 
развития; другие систематически лечились, получали консульта- 
ции специалистов-педагогов, психологов, обладают некоторыми 
умениями в области самообслуживания, имеют определенный 
уровень речевого развития, положительно оцениваются в дина- 
мике общей моторики. Однако практически с каждым из них при- 
ходится начинать работу с первоначальной ступени обучения.
В основе образовательного маршрута лежат потребности ребен- 
ка. Одним из приоритетных направлений в структурировании мо- 
дели индивидуальной коррекционно-педагогической программы 
мы избрали альтернативность ступеней обучения.
Сопоставление программ дошкольного образования для детей 
с ДЦП и для детей с нарушениями слуха показывает, что име- 
ющийся проект программы для детей с ДЦП рассчитан на три года 
обучения (от 4 до 7 лет) (Симонова Н.В., 1986), а для детей с 
нарушениями слуха — на пять лет (от 1,5 до 7 лет) (Носкова Л. П., 
Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.К., Катаева А.А., 
Короткова Г.В., Трофимова Г.В., 1991). Поскольку мы преду- 
сматривали создание индивидуальной программы, было очень 
трудно прогнозировать содержание работы по годам обучения, 
придерживаясь того или иного тематического соответствия. Учи- 
тывая сказанное, мы разработали два варианта индивидуальных 
программ: 1-й — рассматривался как начальная ступень образова- 
ния, 2-й — как основная (усложненная) ступень. Все пункты со- 
держания основных разделов обоих вариантов располагаются па- 
раллельно. На наш взгляд, именно это является наиболее продук- 
тивным и реальным для работы в соответствии с ними.
В основе развиваемой нами технологии обучения как универ- 
сального подхода и построения индивидуальной коррекционнои 
программы обучения детей с комплексными нарушениями разви- 
тия лежит междисциплинарный подход, который позволяет кор- 
рекционно воздействовать в целом на развитие ребенка. Проблема 
обучения детей, имеющих одновременно столь широкий спектр

---

нарушений (слух, опорно-двигательная система, речь), может быть 
решена только в случае объединения возможностей различных 
научных областей. Поэтому в коррекционную программу включе- 
ны направления коррекционной работы, относящиеся как к тех- 
нологии обучения детей с ДЦП, так и к сурдопедагогике, лого- 
педии.
Индивидуальные коррекционные программы для детей с ком- 
плексными нарушениями развития создаются на базе использо- 
вания разделов и тем, отобранных из программ для детей с нару- 
шениями слуха и для детей с ДЦП. Интеграция осуществляется 
при установлении содержательных связей с учетом выявленных 
компонентов нарушений, составляющих структуру дефекта. На- 
пример, для того чтобы составить программу для детей, сочетаю- 
щих нарушения слуха и опорно-двигательной системы, необхо- 
димо проанализировать программы, которые адресованы детям с 
нарушенным слухом и детям с церебральным параличом.
В силу имеющихся двигательных нарушений специфика рабо- 
ты в большей степени проявляется в таких разделах, как «Труд», 
«Изобразительная деятельность и конструирование», «Физичес- 
кое воспитание», в которых соответственно возрастает приоритет 
программ для детей с нарушениями опорно-двигательной систе- 
мы. Нарушения слуховой функции подводят нас к тому, что такие