Child development and education david elkind

inclinations.  Suggestions  about  how  these  personal  curriculum  priorities  can  be 
coordinated with the school curriculum will be given in Chapter IX, where the relation of 
interest and constructive cognitive activities is discussed. In this chapter we will examine 
the school curriculum in light of the developmental curriculum. 
 
 
CURRICULUM ANALYSIS 
 

   
The analysis of developmental curriculum can go on at different levels and in different 
directions.  For  example,  one  can  ask  at  what  age  should  certain  subjects,  such  as 
philosophy  or  geometry,  be  taught?-a  legitimate  question  for  developmental  curriculum 
analysis and a difficult one as well. Bruner (1961) in a well-known statement has argued 
that "any child can be taught any subject at any age in an intellectually honest way." But 
there  is  little  agreement  as  to  what  is  intellectually  honest.  To  a  mathematician,  a  child 
who  is  copying  forms  on  a  geo-board  may  not be  doing  geometry.  An  educator,  on  the 
other  hand,  may  believe  that  geo-board  activities  are  basic  to  the  grasp  of  geometric 
concepts and that the child is doing geometry when she is constructing forms with rubber 
bands.  
 
   It  is  really  not  my  intention    to  get  into  Such  disputes  here,  because  they  are  less 
pedagogical  than  they  are  semantic.  Whether  a  geo-board  is  preparing  a  child  for 
geometry is less significant than the fact that it is an activity which is interesting and by 
means of which she is acquiring spatial concepts, whether one calls them geometrical or 
not.  The  crucial  question  is  not  whether  or  not  a  child  is  learning  a  particular  subject 
matter, but rather whether or not she is learning. Perhaps an illustration will help to make 
this distinction clear.  
 
   Not  long  ago  I  visited  an  English  primary  school  in  a  well-known  English  university 
town. Most of the children who attended the school were the children of faculty members 
and were, as one might expect, quite bright and verbal. In the second grade classroom 1 
was  shown  work  the  children  had  done  on  the  London  fire  of  1666.  The  children  had 
been  read  a  story  about  the  fire  and  shown  pictures  about  it.  Their  task  was  to  write  a 
little  essay  about  it.    The  essays  were    exceptional    in    their  clarity,  organization,  and 
vocabulary,  but  they  had  a  monotonous  quality--they  were  essentially  restatements  of 
what  the  children  had  heard.  The  essays,  despite  their  high  level  of  competency,  were 
entirely  lacking  in  originality  and  spontaneity.  Moreover,  since  the  material  was  far 
beyond the children's level of comprehension, it was not likely that it would be retained.  
 
   Several  days  later  I  had  the  occasion  to  visit  a  small  village  school  located  near  an 
automotive  assembly  plant.  Most  of  the  children  who  attended  this  school  were  the 
offspring  of  blue-collar  workers  or  trades  people  in  the  village.  The  second-grade 
children  in  this  group  were  writing  essays  too,  but  of  a  very  different  sort.  The  day 
before,  they  had  visited  a  small  church,  had  examined  the  gravestones  in  the  yard,  and 
made rubbings of some of the stones. .The essays written by these children made up, in 
spontaneity  and  originality,  for  the  lack  of  the  grammatical  and  rhetorical  finesse,  so 
evident  in  the  essays  of  children  of  academics.  And  this  material,  tied  as  it  was  to  the 
children's  own  experience,  was  much  more  likely  to  be  retained  because  it  could  be 
assimilated to their existing body of knowledge.  

 
   Now, from my point of view, the issue raised by these two examples has less to do with 
the  teaching  of  history  than  it  has  to  do  with  the  way  second-grade  children  learn. 
Whether the story of the London fire is called history or fiction is less important than the 
fact that the historical and geographical concepts presupposed by the story are far beyond 
the  grasp  of  second-grade  children.  Again,  whether  or  not  a  visit  to  a  graveyard  is  an 
"historical"  experience  is less  significant than the  fact that  it  was  a  real and  meaningful 
experience that children could relate to and represent in their own way. Accordingly, in 
the  present  discussion  I  am  not  going  to  get  into  arguments  about  what  sorts  of 
experiences  or  lessons  should  or  should  not  be  a  part  of  different  disciplines.  Rather,  I 
want to take examples of materials in major curriculum domains and examine them from 
a  cognitive  developmental  point  of  view.  Three  facets  of  curriculum  will  be  examined-
instructions, content, and graphic display. 
 
 
READING
 
 
   There  are  any  number  of  reading  programs  on  the  market,  ranging  from 
psycholinguistic,  look-say,  to  phonic  approaches.  Many  of  these  programs  are  well 
produced  and  useful  in  teaching  beginning  reading.  But  all  could  benefit  from  more 
careful  phrasing  of  instructions,  wiser  selection  of  content,  and  a  better  thought-out 
graphic display.  
 
   Instructions. Recently one of the children at the Mt. Hope School came up to my office 
to do some of the exercises in his phonics work book. He was working at a desk in the 
corner of the room, and I noticed at one point that he was experiencing difficulty. I went 
over and had him read the instructions to me. He read, "Color all of the balloons with the 
long  A's  red,  color  all  the  balloons  with  the  short  a's  green  except  those  followed  by  a 
silent e which should be colored blue." The trouble with this instruction is obvious in that 
it requires too many operations to be kept in mind simultaneously. The child is expected 
to keep in mind three different combinations of letters, sounds, and colors. A task which 
seems concrete, namely, coloring balloons to designate different sounds, has been made 
enormously complex by the instructions. In this case the young boy could have handled 
any one of the sound-color combinations with ease, but dealing with all three at once was 
not possible for him.  
 
   Other examples of convoluted instructions will be provided in later sections. In general, 
however,  young  elementary-school  children  have  trouble  in  keeping  more  than  two 
contingencies in mind at once. For this age group (kindergarten through second grade), it 
is  best  to  begin  with  single operation  instructions.  "Color all  the balloons with long 
A's red." Double operation instructions can be introduced when the children appear bored 

or  unchallenged  by  the  single-operation  task.  Triple-operation  instructions  should 
probably be reserved for older age groups or exceptionally bright children.  
 
   Content. The content of beginning readers is almost uniformly dull; "Bill and Will sat 
on a hill" is not going to win any Newberry awards. This dullness is somewhat excusable 
since children who are lust beginning to learn decoding skills tend to focus on decoding 
rather than on content. Once children get beyond this point, however, the interest value of 
the stories does make a difference. Most curriculum builders are not good storytellers. It 
has always puzzled me why curriculum writers do not use stories written by professional 
storytellers which are published in children's magazines, such as lark and Jill and Humpty 
Dumpty.  These  magazines  have  been  in  existence  a  long  time  and  they  provide  a  rich 
repository of good fiction for children that could be incorporated into reading programs.  
 
   The  advantage  of  using  stories  for  children  written  by  professional  writers  is  that 
professional  writers  understand  the  craft  of  storytelling;  if  they  are  good,  they  have  an 
intuitive sense of  what  is  interesting  to  children.  Moreover they  know  and  follow  some 
basic rules about storytelling to children. For example, when reading with an eight- and a 
nine-year-old child at the Mt. Hope School, discovered that the heroine of the story, for 
nine-  and  ten-year-old  children,  was  only  six.  Any  writer  for  children  would  know  that 
the  hero  or  heroine  must  be  a  year  or  two  older  than  the  children  to  whom  the  story  is 
addressed. It is these little "tricks of the trade", which the professional storyteller knows 
but  which  are  generally  not  known  to  the  curriculum  writers.  Paradoxically,  stories 
written by children are interesting to them and to other youngsters, and promote interest 
in reading (Ashton-Warner, 1963).  
 
   It  might  be  argued,  however,  that  the  stories  in  reading  books  are  meant  to  develop 
specific decoding and vocabulary skills. While I would not disagree with this contention, 
I think the order of construction ought to be turned around. Good interesting stories ought 
to be chosen first, and the vocabulary and decoding exercises built around them, not the 
reverse.  Interesting stories involve  children  in  reading  and  make skill learning  a  natural 
concomitant.  With  artificial,  dull  stories  neither  the  story  nor  the  learning  has  much 
interest.  
 
   Similar  considerations hold  for  reading material  for older  children  too.  That is to say, 
the first and most important criterion in choosing literature should be its literary quality, 
not its teaching value. Points about grammar, paragraphing, and so on can be made with 
many different kinds of material. Of course literary quality is in part a matter of taste, and 
there  should  be  sufficient  flexibility  in  the  choice  of  materials  to  satisfy  young  people 
with different interests and orientations. Some of the articles in Popular Meckanics are, 

on  examination,  quite  well  written.  The  delicate  task  is  always  to  elaborate  young 
people's own interests by providing quality material for them to pursue on their own.  
 
   Graphic  Representation.  We  know  least  about  the  role  of  graphics  in  the  learning 
process. And yet, even what is known, and seems obvious, is too often neglected in the 
production of curriculum materials. I have seen books for beginning readers in which the 
print was incredibly  small and the words cramped together. The accompanying pictures 
were  often  complicated  and  overly  detailed.  Certainly  a  major  principle  of  graphics  for 
young  elementary-  school  children  is  that  print  be of  decent  size,  clear  and  uncrowded, 
and that pictures be simple and direct.  
 
   There is another point about graphic representation that should be made. Children use 
pictures  as  contextual  cues  to  word  recognition  and  meaning.  The  closer  the  picture 
approximates the story being told, the more helpful it is. There is nothing more frustrating 
to  a  child,  or  to  an  adult  for  that  matter,  than  a  picture  that  does  not  coincide  with  the 
story. This is particularly true about crucial elements of the story. If there is a bicycle in 
the picture, there should be one in the story. And if a child is said to have red hair, then 
the child in the picture should have red hair.  
 
   The value of making the drawings relate to the text in a direct way is clearly evident in 
the popularity of the Dr. Seuss books. Part of the fun of such books as The Cat in the Hat 
and  To  Think  That  I  Saw  it  on  Mulberry  Street  is  the  fact  that  the  pictures  are  so 
distinctively unique to the story, indeed, they could go with no other story. That, by the 
way,  is  not  a bad  criterion  for  assessing the  cognitive  value  of  pictures  that  accompany 
texts. 
 
 
MATHEMATICS
 
 
   Piaget's work has perhaps had more impact in the domain of mathematics than in any 
other curriculum area. The "new math" was, in part at least, inspired by his findings. And 
the late Max Beberman, prime mover in the writing of the "new math," was familiar with 
Piaget's  writings.  Yet  the  new  math  curricula  were  not  always  successful.  In  execution 
they suffered from the usual defects In instructions, in content, and in graphic materials. 
The examples below are taken from several different contemporary math curricula.  
 
   Instructions.    Instructions  in  mathematics  should  in  most  cases  present  no  problems, 
since all they need do is instruct the child as to what operations are to be employed. Yet, 
rather  than  do  this  simply  and  directly,  many  texts  resort  to  metaphors  that  are  more 
likely to confuse than to help children. In one math series an instruction reads: "Write the 
number  sentence";  and  later:  "Make  each  number  sentence  true."  In  both  cases  all  that 

needed  to  be  said  was:  "Find  the  sums  and  the  products."  Talk  of  an  equation  as  a 
sentence  is  a  metaphor  that  children,  who  may  not  know  what  a  verbal  sentence  is,  are 
not likely to comprehend.  
 
   In  another  series  the  metaphor  is  a  "computing  machine"  that  multiplies  or  adds  with 
constants.  Yet  it  is  easier  for  children  to  grasp  simple  constants  than  to  understand  a 
computing machine. Instructions such as "multiply every number by five" or "add five to 
each  number"  is  all  the  child  needs.  Metaphors  and  analogies,  which  play  such  an 
important  part  in  adult  learning,  are  confusing  to  children.  The  use  of  unnecessary 
metaphors  in  instructions  for  children  is  one  of  the  most  pervasive  instructional  errors 
across all curricular domains.  
 
   In this regard, a personal example is instrvci
vv  n mir " "h
il  
pe q!holtgint
io, gxW9-q1!6, gk6-9WW!q,eg0--0Mz!W,mge-907zq,pgx901q!7,hgxW9-0!91,"g1-zM0M0,hgx6-9WW!q,agxq-0qMq, gxW0-0!WW,og0-!67!1,hg1-q91!0,ig1-]PW!1z7-61c+dP[,eg1-zM177,dgx6-9WW!q, g'
d pervee
hhhle
h"nsoane  i "rnn 9nrre
er

numerical and metric questions. In a problem of velocities, for example, the student must 
simultaneously  manage  reasoning  concerning  the  distances  covered  and  the  lengths 
utilized,  and  carry  out  a  computation  with  the  numbers  that  express  these  quantities. 
While  the  logical  Structures  of  the  problem  is  not  solidly  assured,  the  numerical 
considerations remain without meaning, and on the contrary, they obscure the system of 
relationships between each element. Since the problem rests precisely on these numbers, 
the child often tries all sorts of computations by gropingly applying the procedures that 
he knows, which has the effect of blocking his reasoning powers  
 
   In math curricula, as in reading, the logical abilities required by the child are taken for 
granted, and only the math concepts or facts are presumed to be what the child needs to 
learn.  Hence  even  the  manipulative  materials  are  misused,  if  they  are  tied  up  from  the 
beginning  with  numerical  rather  than  with  strictly  logical  problems  The  child  needs  a 
basis in logic to acquire mathematics, and this basis is not present from the start, but must 
be developed. It is to the development of logical abilities, rather than to the acquisition of 
gee-boards,  chip  trading  games,  "math  facts"  that  elementary,  and  advanced,  math 
instruction should be directed.  
 
   Some  examples  of  the  confounding  of  the  logical  and  mathematical  operations  may 
help  to  make  this  discussion  more  concrete.  One  area  where  this  confounding  is  quite 
clear is in the matter of coins. One first grade text asks children to "Find the value of each 
coin  collection,"  and  below  this  instruction  are  pictures  such  as  three  pennies  and  a 
nickel, four pennies and two nickels, and so on. The child is asked to write down the total 
in a box.  
 
   Consider for a moment only the logical problem that is involved. A nickel is the class 
of five pennies, but it is really not five pennies, it is a single coin. So a nickel is both like 
five pennies and also different. Nickels, dimes, and quarters are thus higher-order units, 
much  as  a  foot  is  a  higher-order  unit  of  inches.  Such  higher-order  units  are  complex 
cognitive  constructions.  Hence  a  child  must  know  something  of  higher-order 
classifications  if  she  is  truly  to  under-  stand  coins.  Such  logical  understanding  should 
precede  mathematical  exercises  about  coins.  To  be  sure,  children  may  solve  some  coin 
problems,  but  in  a  rote  way  and  without  true  understanding--  much  as  children  can 
compute geographical distances (such as the distance between two states or two planets) 
without really under- standing the units or distances that are involved.  
 
   Just one other example of a confusion of the logical and the mathematical will be given. 
In a section of a math book entitled "Find the Differences" there are boxes with lobsters 
and  seahorses,  shells  and  starfish,  fish  and  turtles,  snails  and  crabs.  From  a  reasoning 
point of view, this task is much more difficult than if all the animals for a given problem 

were of the same kind. For example, in the box with two lobsters and eight seahorses the 
equation to be solved is 10 - 8 =  . But what does the 10 stand for?  The  10  stands  for  
the  combined  class  of  lobsters  and seahorses-crustaceans. To  make sense out of the 
problem,  there-  fore,  the  child  has  to  form  a  higher-order  classification  that  may  be 
beyond his powers. So again she has to resort to rote procedures if she does not have the 
logic.  
 
   Many  more  examples  could  be  given,  but  these  may  suffice  to  illustrate    how  logical 
and  mathematical    issues  are  sometimes  confounded  in  elementary  math  curricula.  The 
value  of  manipulative  materials  can  also  be  undermined  if  logical  problems  are 
confounded  with  mathematical  ones.  The  use  of  differently  colored  Cusenaire  rods 
confounds  the  logical  and  the  mathematical.  That  is,  the  child  has  to  grasp  that  white 
stands  for the  "class of  all ones,"  red  for the "class of  all twos,"  and  so on,  at  the  same 
time  that  he  or  she  is  dealing  with  mathematical  issues.  Using  rods  of  different  unit 
lengths  but  of  all  one  color  eliminates  the  difficulty.  The  introduction  of  color,  which 
seems to simplify matters from an adult point of view, often complicates them from the 
child's point of view."  
 
   Graphic  Presentation.  Some  of  the  difficulties  described  above  have  to  do  with 
graphics as much as they do with content. pictures of lobsters and crabs do not really help 
the  child  form  a  higher-order  classification.  In  graphic  presentation  the  errors  are  the 
same as in the symbolic domain, namely, a failure to take sufficient account of the logical 
problems entailed in the graphic materials.  
 
   Consider the graphic display used to illustrate the inequality signs. The artist chose to 
identify the "greater" sign with a mouth, so that the more numerous figures were always 
the  ones  being  "eaten."  But  such  logic  defies  children's  logic  and  their  common  sense 
notions: that the bigger set should "eat" the smaller one. It is a minor matter, but by going 
against the child's expectations the picture makes learning the direction of the inequality 
signs  more,  rather  than  less,  difficult.  And  the  use  of  different  animals,  or  simply 
different-colored  animals,  again  adds  a  needless  logical  difficulty  to  the  mathematical 
problem.  
 
   We  encountered  a  different  sort  of  graphic  display  problem  at  the  Mt.  Hope  School 
which  nonetheless  resulted  from  a  failure  to  appreciate  the  logical  components  of  the 
task.  Children  were  dealing  with  a  work  book  in  which  several  of  the  same  problems 
were displayed on the same page in both a horizontal and in a vertical arrangement, for 
example,  3  +  ?  =  10  .  Some  of  the  children  who  succeeded  with  the  problem  in  the 
horizontal arrangement made errors when it was in the vertical arrangement.  
 

   I  believe  that  the  reason  the  children  made  the  error  was  that  the  vertical  problem  is 
logically more difficult than the horizontal one. Whether in the vertical or the horizontal 
direction, the problem requires a "hidden subtraction," of three from ten, so the child has 
to  perform  a  subtraction  before  the  addition  will  hold.  In  the  case  of  the  vertical 
arrangement, however, other operations are ceiled for. The child must mentally transform 
the plus sign so that it applies to the box and must translate a single line as an equals sign. 
Because  of  these  additional  logical  operations  called  forth  by  the  vertical  arrangement, 
the  children  "forgot"  the  hidden  subtraction  and  performed  the  simple  operation  of 
addition.  
 
   I  am  not  suggesting  that  vertical  arrangements  not  be  used.  I  am  suggesting  that  the 
logical  difficulties  inherent  in  different  arrangements  be  acknowledged  and  used  with 
intelligence  and  fore-thought.  For  example,  had  all  of  the  problems  on  the  page  been 
arranged in the vertical manner, the children would not have had to make the shift from 
the  vertical  orientation,  and  the  difficulty  could  have  been  lessened.  Certainly  even 
switching  formats  on  a  page  may  be  useful,  if  it  is  done  intentionally  and  with  an 
understanding of the logical difficulties it poses. Without such knowledge the difficulties 
posed by the graphic presentation could be attributed to dullness or "learning difficulty" 
on the part of the child. If we want to challenge children intellectually, we should know 
what it is we are doing and why we are doing it. 
 
 
SCIENCE CURRICULA
 
 
   A major thrust of the curriculum movement of the 1960s was to construct new science 
and social science curricula at the elementary and secondary levels. In many cases those