Child development and education david elkind

the  bane  of  traditional  educational  practice  and  flies  in  the  face  of  the  child's  natural 
modes of learning.  
 
   Horizontal elaboration precedes vertical integration. When children, or adults for that 
matter, are learning a particular skill or subject matter, there is a spontaneous tendency to 
practice these new acquisitions in as wide an array of situations as possible (cf. Chapter 
V1). Children who are learning to read, for example, will practice the "left to right" visual 
swing on a wide range of materials including their examination of pictures. Likewise an 
adult  who  is  learning  a  foreign  language  will  practice  it  on  every  possible  occasion. 
When we learn, we want to substantiate our new skills and knowledge by applying them 

to as wide a range of new and different situations as we possibly can. This is horizontal 
elaboration.  
 
   The  tendency,  indeed  necessity,  for  individual's  to  elaborate  their  abilities  in  the 
horizontal  direction  is  sometimes  forgotten  in  education.  It  often  appears  as  if  vertical 
acceleration  is  regarded  as  more  important  than  horizontal  elaboration.  Children  are 
encouraged to move continually to harder and harder problems without ensuring that they 
have  fully  elaborated  their  abilities  at  a  particular  level  of  difficulty.  As  a  consequence 
they  may  move  ahead  too  rapidly  before  they  have  fully  consolidated  their  cognitive 
gains.  
 
   It is much more natural, however, for children to apply their skills in a wide variety of 
domains at the same level. At about the age of seven and eight, children have learned to 
classify  and  order  materials.  What  they  need  at  this  point  is  the  opportunity  to  classify 
and  order  materials  of  many  different  kinds.  They  can  begin  to  distinguish  the  many 
different kinds of leaves, fern patterns, geological formations, and fossil forms. They can 
arrange forms of housing and clothing in rough order from ancient to most modern, and 
they  can  order  materials  according  to  hardness,  softness,  durability,  and  the  like.  Such 
orderings  need  not  be,  indeed  should  not  be,  numerical  but  rather  ordered  according  to 
qualitative properties.  
 
   Exercises  of  this  sort  not  only  expand  the  child's  realm  of  experience  and 
representation,  they  also  strengthen  his  cognitive  skills  and  make  further  cognitive 
growth more easy and substantial. Such activities prepare the child for the quantification 
of experience, which, in the absence of such quantification, might be empty and devoid 
of real meaning. Once a child has classified and ordered many different kinds of natural 
elements, quantification of the physical world follows naturally and is a meaningful next 
step  in  the  way  of  re-presenting  experience.  But,  as  we  said  earlier,  qualitative 
representation precedes quantitative re-presentation.  
 
   As  the  child  elaborates  his  abilities  on  many  different  materials  and  re-presents  his 
experience in many different modes, he prepares himself for the vertical integration of his 
knowledge.  A  child  who  has  learned  geometric  forms,  such  as  circle  and  square,  can 
elaborate these skills by looking for circles and squares in all spheres of his experience. 
He  can  discover  that  coins,  wheels,  and  doughnuts  all  are  circles.  Through  this 
elaboration  of  his  experience  he  arrives  at  a  general  concept  of  circles  that,  combined 
with  general  concepts  of  squares  and  triangles,  will  lead  naturally  to  the  more  general 
concept  of  geometrical  forms.  The  horizontal  elaboration  of  experience  multiplies  the 
variety of the child's encounters with a concept and renders it at once more general and 
more susceptible to vertical integration within a broader more abstract conceptualization.  

 
   The  absolute  precedes  the  relative.  In  the  spontaneous  learning  of  children,  the 
understanding  of  relations  is  always  later  than  the  understanding of  absolute properties. 
The  young  child  first  believes  that  "right"  and  "left,"  "up"  and  "down"  are  absolute 
properties  of  things.  Likewise,  a  five-year-old  who  knows  that  he  has  a  brother 
nonetheless  argues  that  his  brother  does  not  have  a  brother.  At  this  stage  "having  a 
brother" is not a reciprocal relation that implies "being a brother." Rather it is like having 
blue  eyes  or  brown  hair,  a  "property"  of  the  individual.  It  is  only  in  late  childhood  that 
most children understand the relational nature of kinship terms.  
 
   It is important to say that these absolute ideas are not "wrong" in the same sense that 4 
+ 4 = 9 is wrong. The child's absolute ideas of brother and sister are necessary steps in his 
construction of relationistic kinship concepts. They are stages along the way to a correct 
concept in a way that 4 + 4 = 9 is not. An arithmetic error can be produced by accident, 
by inattention, or by incorrect understanding, but an absolutist notion is simply a stage in 
a progression toward a more advanced concept.  
 
   Attempts  to  correct  such  relational  errors  merely  enlarge  the  child's  fears  and  inhibit 
further  growth.  Relations  are  hard  to  learn,  and  if  a  child  knows  that  he  has  a  brother, 
even in an absolute way, then that is an achievement worthy of praise in and for itself,  
 
PRINCIPLES OF CONNOTATIVE LEARNING
 
 
   Proximal  experience  precedes  distal  experience.  Recently  I  visited  a  school  in  which 
six-  and  seven-year-old  children  were  doing  a  unit  on  the  San  Francisco  earthquake  of 
1906. Most of the compositions were little more than copies of the story as it was told by 
the  teacher.  In  other  schools  I  have  seen  children  of  six  or  seven  doing  units  on  the 
planets  or  on  maps  of  the  United  States.  The  problem  of  all  these  units,  from  a 
developmental point of  view,  is that they  are  far too distant  from  the  child's  experience 
and level of conceptualization to be comprehended. In order to re-present an experience 
meaning-  fully,  the  experience  must  be  within  the  child's  realm  of  comprehension.  But 
the  San  Francisco  earthquake,  the  planets,  and  the  geography  of  the  United  States  are 
beyond  the  realm  of  the  early  elementary  school  child's  understanding.  Indeed  the 
experience itself  must  be  introduced  symbolically,  and  the  child's  only alternative is 
a  secondhand  representation  of  what  was  given  him.  Not  surprisingly,  material  re-
presented  in  this  way  is  seldom  retained  for  any  length  of  time  and  rarely  becomes  a 
useful component of the child's fund of information.  
 
   Connotative learning, particularly in children of preschool and elementary school age, 
begins with proximal or near experiences. Children attempt to re-present objects, vistas, 

animals, plants, and buildings that they can see, feel, touch, smell, and manipulate. They 
will learn more connotatively from a trip to a bakery than from hearing about a trip to the 
moon. They will learn more from observing a live guinea pig than they will from a story 
about  dinosaurs.  And  they  will  learn  more  from  making  a  map  of  their  room  than  they 
will from coloring a map of the United States. The most meaningful experiences children 
have are those which they can encounter firsthand.  
 
   This  is  not  to  say,  of  course,  that  the  child's  experiences  must  be  limited  to  the 
proximal, but only that they should begin there. If children are to understand a map of the 
United  States,  they  must  first  understand  a  map  of  their  immediate  environment.  After 
making  maps  of  the  school  room,  of  their  homes,  of  the  neighborhood  that  surrounds 
school  and  home,  children  have  a  better  sense  of  the  nature  of  maps  and  what  they 
represent,  Maps  of  larger  and  more  distant  regions  can  be  presented  after  the  children 
have  comprehended  maps  of  their  immediate  environment.  The  principle  that  proximal 
precedes  distal  experience  is  a  procedural  and  sequential  one  and  does  not  mean  that 
proximal experience is to be used to the exclusion of distal experience. Rather, it means 
that children should learn what is near at hand before they venture to learn what is far a 
field.  
 
   
Interest precedes involvement.
 By chance I happened to be in England visiting schools 
at  the  time  of  Princess  Anne's  wedding.  The  schools  were  closed  for  the  day  and  the 
wedding  was  at  the  forefront  of  newspaper  and  television  discussion.  The  next  day  I 
visited  several  schools  and  found  the  children  to  be  very  much  involved  in  writing, 
drawing,  and  talking  about  the  wedding.  Young  children  liked  the  Queen  and  the 
carriages, whereas somewhat older children were enthralled by the gowns and uniforms. 
What  was  more  natural  than  to  capitalize  upon  this  interest  to  involve  children  in  a 
variety  of  activities  in  which  they  could  re-present  their  exciting  memories  of  the 
wedding.  
 
   Clearly, children become involved in activities that enable them to pursue and develop 
their  spontaneous  interests.  Sometimes  these  interests  derive  from  the  development  of 
new abilities. The interest of four- and five-year-old children in quantity comparisons of 
all  sorts  (*'who  has  more")  reflects  the  development  of  concrete  operations  during  this 
age  period  (cf.  Chapter,  VI  on  motivation).  It  is  easy  to  involve  children  at  this  age  in 
quantity-related  activities  such  as  counting  and  size  estimation.  Sometimes  children's 
interests  derive  from  upcoming  holidays  such  as  Thanksgiving,  Christmas,  or  Easter. 
These can be the occasion for excursions such' as visiting a turkey farm, which can then 
be  represented  in  words,  graphically,  and  in  movements  (imitation  of  the  turkeys).  The 
child's  spontaneous  interests  are  thus  guides  to  experiences  that  children  will  attend  to 
and wish to represent in various ways.  

 
   In addition to the spontaneous interests that grow out of events common to all children, 
interests develop out of the experiences of particular children or groups of children. If the 
children  in  a  particular  class  visit  a  railroad  yard,  doughnut  factory,  or  museum,  the 
experience  will  generate  spontaneous  interest.  The interest  may  not  always  be  what  the 
teacher  expects.  Sometimes  children  at  a  museum  may  be  more  interested  in  the  snack 
shop than they are in the museum displays. Sometimes a worm outside the museum may 
be more interesting than what the children saw inside. The teacher has to be alert to the 
spontaneous  interests  of  children  and  allow  them  to.  become  involved  in  re-presenting 
what is important and significant to them.  
 
   Occasionally  spontaneous  interests  emerge  out  of  the  child's  individual  life 
circumstances. Perhaps a new baby has arrived, a trip is to be taken, a new car has been 
purchased, a new house is to be moved into, or grandparents are to visit. The child has a 
genuine  need  to  involve  herself  in  these  experiences  and  to  re-present  and  assimilate 
them. In this process she can expand and elaborate many different skills such as writing 
and drawing.  
 
   Accordingly,  whether  the  spontaneous  interests  of  children  come  out  of  their 
developing  mental  abilities,  out  of  upcoming  events  of  general  interest,  from  class 
excursions,  or  from  individual  circum-  stances,  they  are  the  prerequisite  to  the  child's 
active  involvement  in  connotative  activities  of  many  different  kinds.  Children  practice 
and  extend  their  vocabulary,  reading,  and  mathematical  skills  in  the  process  of  re-
presenting experiences which elaborate their spontaneous interests.  
 
   
Fluency precedes accuracy.
 When I was learning French, I was petrified to speak it for 
fear  of  making  a  fool  of  myself.  Fortunately  we  were  living  in  Switzerland  at  the  time 
and  I  was  forced  to  speak  French  if  I  wanted  to  ask  questions  and  learn  anything.  I 
gathered up my courage and began speaking without worrying too much about grammar 
and pronunciation. To my amazement I was able to communicate-there were, to be sure, 
grimaces  on  the  part  of  my  French-speaking  companions--and  this  gave  me  the 
confidence to continue speaking. I became fluent and gradually cleaned up my grammar, 
syntax, and pronunciation. This is not an unusual experience, but is in the very nature of 
connotative  learning.  Whether  we  are  talking  about  motor  skills  such  as  swimming  or 
skills of the intellect such as reading, fluency precedes accuracy. In learning to swim, the 
most important thing for a child to overcome is his fear of the water, of having his head 
in the water. Once he feels comfortable in the water and overcomes his fear of having his 
head in the water, he will learn several strokes, such as the dog paddle, and be susceptible 
to instruction. He needs to overcome his fear of the water, to be fluent in it, before he can 

develop  accuracy  in  swimming.  The  same  is  true  for  many  other  skills  such  as  bike 
riding, skiing, and water skiing.  
 
   In academic learning the same holds true. In reading, the child needs to develop a sense 
of  acquiring  meaning  before  he  attains  complete  accuracy  in  letter  recognition  and 
pronunciation.  The situation is  not  really  that  different  from  learning to  speak a  foreign 
language.  The  child  who  is  learning  to  read  is  afraid  he  is  going  to  make  mistakes  and 
embarrass himself. Once he gets the courage to read, his errors should be overlooked and 
his courage in reading out loud should be applauded. Later, when he feels comfortable in 
reading aloud, he can be helped to be more accurate. But initially, while he is gaining the 
courage  to  read  out  loud,  it  is  much  more  important  to  reward  his  fluency  than  to  be 
concerned with his accuracy.  
 
   The same principle holds for a child's writing. In the Bush of creating, the child cannot 
and  should not be  bothered by  spelling  and  grammar.  What  is  important  are  getting  his 
thoughts down on paper as they tumble out and experiencing writing as a natural mode of 
expressing his thoughts. There is plenty of time later to clean up the grammar, spelling, 
and syntax. This is the way most writers work, anyway. Getting it down on paper is the 
hard part, while "polishing" the rough spots is the finishing touch.  
 
   It should be clear from the foregoing remarks that a too early insistence upon accuracy 
can  inhibit  and  block  connotative  learning.  Accuracy  in  any  creative  endeavor  is  the 
luxury of the last or terminal stage of the effort. To insist on accuracy too soon magnifies 
the  child's  fears  about  his  competence  and  thus  undermines  the  learning  process.  In 
helping children construct meaning our main task is not to correct errors but to encourage 
fluency in communication and expression. Once we do this, children will want to correct 
their  own  spelling  and  grammar  to  improve  the  appearance  of  their  work.  Eliminating 
errors should be the fun part of expressive work.  
 
   Please understand, however, that the principle of fluency preceding accuracy holds true 
for connotative learning but not necessarily for operative or figurative learning. 
 
 
PRINCIPLES OF FIGURATIVE LEARNING
 
 
   
Quality  of  practice  is  more  important  than  quantity.
  In  traditional  discussions  of 
learning much space was devoted to the advantages and to the disadvantages of massed 
versus  distributed  practice  in  learning.  Is  it  better,  for  example,  for  the  student  to  study 
regularly  all semester  long  or  can he  or she  do  equally  well  by  studying  for long  hours 
several  days  before  the  exam)  The  question  presupposes  that  the  kind  of  knowledge 
required  by  the  exam  is  figurative  and  that  the  studying  involves  memorizing  facts, 

names, and dates. If this is the case, the question is whether massed or distributed practice 
most facilitates memorization. Contemporary opinion, however, suggests that the issue is 
more  complicated  than  that  because  other  variables,  such  as  motivation,  enter  the 
equation regarding the effects of practices.  
 
   Indeed, it is now recognized that one of the most crucial variables in figurative learning 
is  motivation  and  attention.  If  someone  engages  in  distributed  practice  but  is  not  really 
concentrating,  then  the  practice  is  not  going  to  be  worth  much.  On  the  other  hand, 
intense, highly concentrated practice can be quite effective because it is highly motivated. 
But  there  is  a  danger  here  as  well.  A  certain  amount  of  anxiety  is  healthy  to  figurative 
learning,  but  too  much  or  too  little  can  interfere  with  it.  In  studying  regularly  for  the 
exam,  there  may  not  be  enough  anxiety  to  make  studying  very  profitable.  On  the  other 
hand, waiting to the last minute may make the anxiety too high for the studying to be of 
much  value.  Figurative  leaning,  then,  is  not  necessarily  improved  by  massing  or 
distributing practice. Such learning is enhanced by attaching sufficient motivation to it to 
make it interesting but not so much as to make it emotionally debilitating. One technique 
for  providing  motivation is  to  provide  individual  attention.  At the  Mt.  Hope  School  the 
children may spend only about an hour and a half a day in reading, less perhaps than is 
spent in the public school. But if they are reading with a student, they are spending the 
whole hour and a half on motivated reading, really practicing the task.  
 
   In a large classroom, where children cannot be conveniently worked with individually, 
children can effectively avoid practice even though they are spending two or three hours 
on  "reading."  The  only  way  to  overcome  this  inefficient  practice  is  through  social 
motivation  and,  if  possible,  individual  attention--at  least  in  the  beginning.  The  use  of 
older children, of teacher aids, of small groups among which the teacher can circulate, are 
all means of improving the quality of practice. The improvement comes about as a result 
of  enhanced  social  motivation.  Once  a  child  acquires  attentional  skills  less  individual 
attention is required.  
 
   
Present the skill at the child's level of competency
. Artistic and musical skills, no less 
than  many  academic  skills,  must often be taught  in a  figurative  way.  What  is  crucial  in 
introducing  such  tasks  is  that  the  skill  being  taught  is  within  the  limits  of  the  child's 
competence. A nice example is the Suzuki music method. Young children are taught to 
play the violin and other instruments by ear and in the company of one or both parents, 
who  must  take  lessons  at  the  same  time.  (This  method  makes  use  of  the  attachment 
dynamism to be described in the following chapter.) What the Suzuki method builds upon 
is  the  fact  that  young  children  can  coordinate  hand  and  ear  much  better  than  they  can 
coordinate hand and eye. By building upon this coordination ability, the child is able to 
acquire  a  skill  which  brings  enjoyment  to  himself  and  to  others.  Reading  music,  on  the 

other  hand,  is  not  taught  until  much  later  when  children  are  far  along  in  concrete 
operations.  
 
   Drawing can also be taught in ways that capitalize on the skills which children do have. 
Too  often  children  begin  with  material  that  is  much  too  advanced  and  they  attempt  to 
draw  houses,  trees,  people,  and  so  on.  The  results  are,  for  the  most  part,  rather 
stereotyped and quite unsatisfactory. On the other hand, a program that begins where the 
children  are,  developmentally,  can  produce  quite  lovely  work.  One  art  teacher  I  know 
starts children out by having them draw straight lines coming up from the bottom of the 
page in various directions--a kind of fireworks' display. The effect, particularly with the 
use  of  a  colored  pencil  or  two,  is  quite  pleasant.  It  is  a  task  well  within  the  child's 
competence. But one child whom I was observing could not resist putting in the grass and 
flowers at the bottom and the blue sky at the top!  
 
   Printing is one figurative skill on which children do not usually spend enough time and 
which  is  well  within  their  competence.  By  the  age  of  five  children  can  begin  printing 
letters if they demonstrate the necessary motor coordination. Such printing is an excellent 
pre-reading  exercise  and  facilitates  letter  discrimination.  Printing  also  has  another 
function--it helps the child to recognize the symbolic nature of letters and helps to lessen 
some of the strangeness and mysteriousness young children often experience with respect 
to printed symbols. When the child discovers that she can make those lines, some of their 
mystery and frightening quality is lost.  
 
   Overcoming the child's fears and apprehensions about a task is, by the way, one of the 
more important reasons for teaching figurative tasks at the level the child can cope with. 
When  a  task  is  taught  which  is  beyond  the  child's  capabilities,  at  best  the  results  are 
innocuous,  like drawings of grass  and sky.  But  at the  worst,  children  can  experience  so 
much frustration and anger that any possible interest in the skill being taught is destroyed. 
This  often  happens  when  children  are  given  formal  instruction  in  reading  before  they 
have attained concrete operations. Many children in this situation cannot understand what 
it is they are being asked to do and some convince themselves that they, not the task, are