В параграфе 1.1. «Компетентностное образование как условие ста- новлепия личности» анализируются терминологические, исторические и методологические основн компетентностного подхода к организации обра- зовательного процесса.
Истоки компетентностного образования восходят к трудам И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, И.Ф. Гербарта. Согласно психологии ин- дивидуальнмх различий, доминируюшее желаше к продолжению учебннх занятий возникает при условии заинтересованного отношения обучаювдегося к предмету. Наиболее эффекгивнмм способом стимулирования внутренней мотавации обучаювдихся, по мнению Дж. Дьюи, является проблемное обуче- ние, когда преподаватель создает ситуацию неопределеннрсти и предлагает разрешить ее на основе методологии научного исследования. Дальнейшая
11
разработка проблемного метода обучения базируется на теории деятельности С.Л. Рубинштейна, Л.С. Вигодского, В.В. Давндова. В современннх услови- ях особое значение приобретает проблемная компетентностная направлен- ность содержания рабочих учебннх программ.
В параграфе 1.2. «Диагностика как способ стимулирования енут- ренней мотивации обучанпцихся» внявляются способм объективизации со- стояния образовательной системи, позволяюшие сувдественно влиять на процесс формирования внутренней мотивации.
Важнейшим показателем компетентности преподавателя является уме- ние организовать мониторинговие исследования, включакнцие в себя пред- варительное определение потенциальнмх возможностей обучаювдихся, ру- бежньш контроль усвоения программного материала, а также итоговую атте- стацию. При этом необходимо использовать идеи критериального тестирова- ния, которое ориентировано на олределенную область содержания учебной дисциплинм. В рамках параметрической модели теории измерения латент- Hbix переменнмх вероятность правильного вьшолнения тестового задания равна 0,5 в случае, когда подготовленность обучаювдегося совпадает с труд- ностью задания. Если предлагать обучаюпршся проблемнне задаиия средней трудности, то с вероятностью 0,5 компетентиость испьггуемого окажется равной доле правильно вьшолненннх проблемньк заданий.
В параграфе 1.3. «Количественная оценка латентньгх переменньгх с помогцью педагогических измерителей» рассматриваются способн измере- ния латентннх переменннх в условиях образовательного процесса. При измерении латентннх переменннх с помовдью параметрической модели необходимо определить степень взаимосвязи различних индикатор- ннх переменннх, провести ранжирование статистически независимьк вели- чин и осувдествить их суммирование. Альтернатавннй подход к измерению латентнмх переменнмх основан на теории образбвательной квалиметрии. В этом случае необходимо определить критерии латентной переменной, а так- же вьмвить соответствуюшие эталоннме показатели и индикаторнне пере- меннне. Рассматривая долю правильно вмполненньк проблемннх заданий в качестве индикатора компетентности, удается представить результатн тести- рования на шкале отношений.
В параграфе 1.4. «Теоретическая модель кластерного проектирова- ния учебньгх программ e процессе проблемного обучения» рассматриваются три основнне составляюгцие процедурм стандартизации образовательннх систем в соответствии с тремя видами кластеров педагогичсских объектов.
Построение программного кластера основнвается на результатах экс- пертной оценки содержательной значимости структурньк элементов учебной программн, что определяет содержательную валидность образовательной системн. Пошаговое планирование образовательннх траекторий с помшцью динамического кластера гарантирует надежность процесса обучения в соот-
Вклад структур- ного элемента в содержание проблемною задания
Вторая глава «Разработка модульной структури учебних про- храмм» посвявдена комплексному проектировашпо проблемного обучения на основе кластерного метода, а также мониторинговнм исследованиям ком- петентности обучаюодихся при проведении педагогического эксперимента.
