Ч. О. Адыгбай проблемы образования в условиях глобализации статья

глобализации
в образовании и их 
результатов позволяет заключить, что глобализация образования не 
предполагает равноправия сторон в отношениях. Напротив, вектор 
двусторонних и многосторонних отношений направлен в сторону интересов 
технически развитых государств и транснациональных корпораций. Они 
обладают колоссальными интеллектуальными и финансовыми ресурсами и 
навязывают свои стандарты образования, свой язык и культуру общения, 
форматы коммуникации. Всё это нередко противоречит национальным 
особенностям того или иного государства, и ведет к вытеснению 
национального языка и разрушению национальной культурной основы в 
образовании. 
Центры влияния в процессах глобализации образования также 
распределены несимметрично. Источником глобализации выступает 
концентрация 
финансовой, 
экономической, 
информационной 
и 
политической власти в руках немногочисленной группы гигантских 
транснациональных 
корпораций 
(большинство 
из 
которых 
имеют 
американское происхождение). Имеющиеся в их распоряжении ресурсы, 
которые нередко превышают возможности многих стран мира, позволяют 
этим корпорациям не только влиять на экономику
, 
политику и даже 
культуру других стран, но и инициировать социально значимые тенденции в 
третьих странах, а в отдельных случаях даже подчинять их своим 
интересам. [3, 251-252]. 
По данным исследования ЮНИСЕФ, в конце 90-х гг. прошлого века в 
большинстве стран, подвергавшихся исследованию, число студентов 
выросло на 10-20 % по сравнению с началом десятилетия, и этот прирост 
дали в основном дети из состоятельных семей. Главный же вывод 
Create PDF
files without this message by purchasing novaPDF printer (
http://www.novapdf.com
)

---

8 
исследования заключался в том, что в странах переходного периода 
произошло расслоение молодежи в плане доступа к образованию: одни 
смогут получить весьма качественное образование, другие не получат его 
вообще [4, с. 41-43]. 
В контексте проблем качества образования особенно важно 
осознавать, что главным принципом глобализации является отрицание 
равноправия, отрицание взаимовыгодного сотрудничества, реализация 
политики с позиции силы, что выражается в подавлении конкурирующих 
сторон любыми, в том числе и недозволенными с позиций нравственности и 
морали, средствами. 
В то же время глобализация является неотъемлемой составляющей 
современной социальной реальности. В современном виде глобализация для 
большинства участников мирового сообщества несет больше негативных 
последствий, чем позитивных. Вместе с тем полностью остановить процессы 
глобализации невозможно, в силу объективной обусловленности тех 
проблем, которые относятся к категории глобальных и которые требуют в 
своем решении участия всех сторон мирового сообщества.
В контексте глобальных проблем образования закономерно 
возникает вопрос о роли и месте системы образования России в условиях 
глобализации всех сфер общественной жизни. В этой связи представляется 
обоснованным мнение О.Н. Смолина, который утверждает, что протекаю-
щие сегодня процессы глобализации ставят Россию перед выбором между 
тремя 
вариантами: 
1) 
продолжить 
одностороннюю 
прозападную 
(проамериканскую) ориентацию внешней политики, предполагая полную 
вестернизацию страны; 2) присоединиться к антиглобалистам и перейти от 
политики полного проамериканизма к полному антиамериканизму; 3) 
предложить иную модель глобализации, то есть в альтернативе между 
глобализмом и антиглобализмом выбрать «иноглобализм», лейтмотивом 
которого мог бы стать принцип «глобализация для всех». При таком подходе 
глобализация должна реализовываться в направлении взаимообогащения при 
сохранении культурной самобытности, предусматривая многообразие 
путей развития, а не движение по предписанному извне пути [5, с. 260-
261]. Предполагается, что для реализации третьего пути у России имеются 
все необходимые ресурсы, включая богатейшее духовно-культурное 
наследие, а также многовековой опыт выстраивания отношений с 
инородными культурами с соблюдением обоюдных интересов. 
Проведенный анализ глобальных проблем позволяет согласиться с Н. 
В. Наливайко в том, что проблемы образования и его качества находятся в 
эпицентре глобализации. Именно в системе образования формируется новое 
поколение профессионалов, которые в будущем будут принимать решения 
по всем ключевым вопросам политики, экономики, финансов, идеологии, 
образования и воспитания, общественных и естественных наук, культуры, 
информации и коммуникации, именно они будут строить общество 
будущего [6]. 
Create PDF
files without this message by purchasing novaPDF printer (
http://www.novapdf.com
)

---

9 
Тенденции глобализации образования развиваются на фоне 
развертывания глубокого кризиса мировой системы образования, 
опасность которого в полной мере была осознана еще в 70-х гг. XX в. Так 
Ф. Кумбс определил характер этого кризиса, обусловленного разрывом 
между существующей системой образования и условиями жизни общества, 
а также выделил основные причины, вызвавшие этот разрыв [7]. По 
мнению Ф. Кумбса к числу таких причин относятся: резко возросшая тяга к 
образованию, которую не могут удовлетворить существующие школы и 
университеты; вечный недостаток средств; инертность, присущая системе 
образования.
Имеющиеся в национальных системах образования глобальные 
проблемы связаны, прежде всего, с решением следующих задач: 
обеспечение 
достаточно 
высокой 
общей 
грамотности 
населения; 
обеспечение необходимого уровня знаний и понимания в области на-
циональной культуры. А также предоставление возможности каждому 
члену общества получить профессиональную подготовку, которая бы по-
зволила ему обеспечить достойный уровень жизни; обеспечение не-
обходимого уровня просвещения всего населения по вопросам развития и 
сохранения окружающей среды, социально-экономического развития и 
развития человека. 
В поисках решения глобальных проблем образования тенденции к 
созданию единого образовательного пространства прослеживаются в 
настоящее время, как в странах СНГ, так и в странах Западной Европы. 
Подобные тенденции в странах СНГ обусловлены проявлением реальных 
связей, имеющих место в объективном процессе образования и 
воспитания. Если экономическая интеграция сдерживается структурной 
неоднородностью экономик стран, разрывом в уровнях реформ, то в 
образовательной сфере общие закономерности и принципы, научные и 
методологические подходы к образованию и воспитанию являются 
реальной и надежной основой для интеграции в образовании. 
Процессы интеграции образования предполагают активное участие 
государства, поскольку требуют создания нормативно-правовой базы; 
обновления 
содержания, 
разработку 
стандартов 
образования; 
информационного, 
научно-методического, 
кадрового, 
материально-
технического, финансового, управленческого обеспечения. В то же время 
интеграция в образовании неразрывно связана с демократизацией 
образования; 
гуманизацией 
и 
дифференциацией 
обучения; 
регионализацией и социальной защитой сферы образования; развитием 
новых моделей и типов школ 
в системе государственных 
и 
негосударственных учебных заведений. 
Антропологические основания образования в современном мире 
состоят в том, что акцент смещается с «человека знающего» на «человека, 
подготовленного к жизни». Это накладывает существенный отпечаток на 
современное понимание категории «качество образования» и, несомненно, 
должно учитываться современными системами образования.
Create PDF
files without this message by purchasing novaPDF printer (
http://www.novapdf.com
)

---

10 
В 90-х гг. XX в. ведущие страны мира вступили на путь преобра-
зования своих образовательных систем, общей тенденцией этих 
преобразований явилось придание образованию свойств открытости. 
Широкомасштабные изменения происходили в Европе, где в сфере 
образования рушились государственные границы, и формировалась 
общеевропейская интегральная система образования. Этот процесс 
получил отражение в ряде документов. Например, Маастрихтский договор, 
действующий с 1993 г., установил, что Европейское Сообщество намерено 
развивать «европейское измерение в образовании
», 
которое ставит своей 
целью формирование гражданина и профессионала европейского типа: 
человека, исповедующего терпимость, плюрализм, ценящего культурное 
наследие сообщества, сознательного участника процесса европейской 
интеграции. 
В этом направлении предстоит решить такие задачи, как стирание 
языковых 
барьеров, 
расширение 
взаимообмена 
студентами 
и 
преподавателями, взаимное признание дипломов и периодов обучения, 
осуществление постоянного обмена опытом и информацией о текущих 
проблемах в образовательных системах стран Европы. 
Положения, закрепленные Маастрихтским договором, получили 
дальнейшее развитие в Болонской декларации, которая была принята 
европейскими государствами в 1999 г. Болонская декларация ознаменовала 
вступление Европы в эпоху глубоких и всеобщих преобразований системы 
образования. 
Россия официально присоединилась к Болонскому процессу в 
сентябре 2003г., но данный процесс оказывал значительное влияние на 
направление проводимых в российском образовании реформ практически с 
момента опубликования Болонской декларации. Одной из приоритетных 
задач его реформирования стало «развитие образования как открытой 
государственно-общественной системы». 
Как отмечает В. Я. Нечаев, «Болонский процесс предстает в трех 
ипостасях. Во-первых, это процесс, начало которому было положено 
подписанием министрами образования ряда европейских государств 
декларации по интеграции европейских университетов, по созданию 
архитектуры университетского образования... Официальное начало и место 
старта данного процесса – 1998 г., Сорбонна. 
Во-вторых, Болонский процесс имеет гораздо более длительную 
историю – почти восемьсот пятьдесят лет. 1158 г. признан годом основания 
Болонского 
университета. 
Именно 
тогда 
было 
положено 
начало 
университетскому образованию. Этот процесс универсализации че-
ловеческой культуры, всей цивилизации продолжается и приобретает на 
каждом витке человеческой истории новые очертания. 
В-третьих, Болонский процесс уже стал идеологемой, парадигмой, 
предметом дискуссий не только о тенденциях развития и интеграции 
образования, но и об особом видении процессов глобализации. Для научной 
рефлексии реальной практики и выработки оптимальных принципов, 
Create PDF
files without this message by purchasing novaPDF printer (
http://www.novapdf.com
)

---

11 
организационных механизмов интеграции необходимо понять суть 
Болонского процесса, осознать его как современный общественный феномен 
в соотнесении с ценностями, принимаемыми современным человечеством» 
[1, с. 27-28]. 
В связи с этим можно выделить следующие глобальные проблемы 
образования и его качества, связанные с вхождением России в европейское 
образовательное пространство. 
Прежде всего, следует обратить внимание на то, что Россия, являясь 
страной евразийского типа, имеет свое особое «культурное измерение». По 
мнению Г. Хофстеда, все народы различаются по четырем культурным 
измерениям: индивидуализм-коллективизм, мужественность-женственность, 
дистанция власти и избегание неопределенности. 
В сфере образования это проявляется следующим образом: в 
западных индивидуалистских культурах учат учиться самостоятельно на 
протяжении всей жизни, в восточных коллективистских культурах учат 
только в молодые годы, давая готовые знания; в странах с мужественной 
культурой учебный процесс ориентирован на достижение успехов, высокие 
оценки, отчисление из учебного заведения рассматривается как катастрофа, 
в странах с женственной культурой учебный процесс ориентирован на 
среднего учащегося; в странах с низкой дистанцией власти центральной 
фигурой является ученик, в странах с высокой дистанцией власти – 
учитель; в странах с низким уровнем избегания неопределенности учебным 
программам не придается большого значения, цели обучения четко не 
определяются, учебные задания не детализируются, расписания не 
соблюдаются, в странах с высоким уровнем избегания неопределенности, 
напротив, имеется Госстандарт, программы четко структурированы, 
расписание жестко соблюдается. По этим критериям видно, что 
образование в России значительно отличается от образования на Западе [8, 
с. 156]. 
Необходимо отметить, что российское образование основано на 
культурных и педагогических национальных традициях и приоритетах, 
имеет глубокие исторические корни, и формировалось с учетом 
российской 
ментальности. 
Поэтому 
преобразования 
должны 
осуществляться постепенно, с учетом ценностных образовательных 
приоритетов россиян. 
Также заслуживает внимания проблема перехода к близким или 
совпадающим двухуровневым программам и квалификациям высшего 
образования 
(бакалавр/магистр). 
В 
настоящее 
время 
существуют 
несовпадения в квалификационных структурах разных стран мира. В 
странах Европы насчитывается более 1000 различных квалификаций 
высшего образования. «Если ограничить рассмотрение только основными, 
наиболее распространенными квалификациями, которые приняты в каждой 
стране в качестве стандартных для уровней подготовки, близких к 
указанным в Болонской декларации (3-4 и 5 лет обучения), то этот список 
Create PDF
files without this message by purchasing novaPDF printer (
http://www.novapdf.com
)

---

12 
сократится до 100 квалификаций (в среднем по 3 или 4 для каждой 
европейской страны)» [9, с. 27]. 
В России квалификационная структура состоит из трех ступеней: 
бакалавр, магистр, дипломированный специалист; в США и Великобри-
тании: бакалавр, магистр; в Германии традиционные квалификации: 
дипломированный специалист и магистр по гуманитарным направлениям. 
Хотя в последнее время происходят изменения в сторону унификации 
квалификационных структур стран-участниц Болонского процесса, в 
современной российской квалификационной структуре отсутствует 
необходимая преемственность между различными уровнями подготовки, 
до сих пор не выработана полноценная концепция бакалавриата. В условиях 
России существует проблема языковых барьеров в образовательном 
пространстве. В западных странах специалисты и ученые свободно владеют 
английским языком, в России программа обучения ориентирована на 
усвоение студентами навыков перевода текста. 
Отдельную проблему составляет система кредитов (зачетных учебных 
единиц), которая ориентирована на свободное перемещение студентов по 
университетам, усиление дивергенции, получение ряда специальностей, на 
непрерывную 
систему 
образования. 
Но 
это 
чревато 
утратой 
фундаментальности образования. В российских условиях до сих пор не 
разработан механизм набора кредитов, их аттестация и связанные с этим 
вопросы. 
Для системы образования России существенна проблема центра и 
периферии, которой нет, например, в США. Исторически, еще со времен 
СССР, сложилось так, что в ведущих московских вузах сосредоточен 
интеллектуальный потенциал отечественного образования. Решение этой 
проблемы, создание ряда научно-образовательных центров в России, требует 
достаточно серьезных материальных затрат и времени. 
Актуальной остается проблема различий в содержании и структуре 
профессиональных образовательных программ схожих специальностей 
России и ведущих европейских стран, как в общем объеме часов, так и в 
количестве аудиторных, а также в распределении часов по отдельным 
блокам дисциплин. 
Наконец, значимой является проблема академической мобильности. В 
России преподаватели закрепляются, как правило, за одним вузом