Badiiy tahlil asoslari

Mavzuni mustahkamlash uchun savollar:
1. Tahlil tushunchasining mazmun mohiyati.
2. Tahlil turlari va ilmiy tahlil xususiyatlari.
3. Badiiy matn, o’quvchi va ilmiy tadqiqotchi munosabatlari.
4. Ilmiy tahlilda so’z va ifodaning o’rni
5. Tahlilda epiklik va hissiyot masalasi.


VIII – MAVZU
BADIIY ASARNING O’QUV TAHLILI
REJA:
1. O’quv tahlili, uning maqsad va vazifalari.
2. Didaktik tahlilga xos asosiy xususiyatlar va tamoyillar.
3. O’quv tahlilda matn, yozuvchi va o’qituvchi munosabatlari.
4. O’quvchi va o’qituvchining didaktik tahlilda ishtirok etishi.
5. Oquv tahlilida savol va topshiriqlarning ahamiyati.
Tayanch tushunchalar:
O’quv tahlil , Tahlilning yo’naltirilganligi , Didaktik tahlil qatnashchilari , Tahlil qatnashchilarining o’zaro munosabatlari, O’quv tahlili-kashfiyot, Didaktik tahlilning vaqt, joy va qatnashchilarning tayyorgarlik darajasiga ko’ra cheklanishlari.
Zaruriy adabiyotlar ro’yxati:
1. M. Abdiev, H. Berdiev. Tahliliy o’qish. – Samarqand: 2009 yil
2. M. Qo’shjonov. Ma’no va mezon. – Toshkent: 1974 yil
3. V. Belinskiy. Adabiy orzular. – Toshkent: 1977 yil
4. U. Normatov. Talant tarbiyasi. – Toshkent: 1980 yil
5. Q. Yo’ldoshev. Yoniq so’z. – Toshkent: 2006 yil
Didaktik tahlilni uyushtirishning nazariy asoslarini belgilashdan oldin o’quv tahlilning ilmiy tahlildan farqini aniqlab olish zarur bo’ladi. Aslida, didaktik tahlil ham badiiy matnning sirinikashf etishga, muallifning niyatini anglashga, asar jozibasini ta'minlaydigan jihatlarni aniqlashga qaratilgan faoliyatdir. O’quv tahlili bir qator qirralari bilan filologik tahlildan muayyan darajada farq qilsa-da, unga zid narsa emas. Har qanday didaktik tahlil ilmiy tahlil darajasiga ko’tarilishga intiladi va unga yetganda o’quv tahlilidan ko’zda tutilgan maqsadga to’liq erishilgan bo’ladi. Ayni vaqtda, badiiy asarni didaktik tahlil qilish filologik tahlil etishdan jiddiy farq ham qiladi. O’quv tahlili ilmiy tahlil singari faqat ilmiy-estetik faoliyat bo’lib qolmay, balki pedagogic -psixologik jarayon hamdir. Chunki pedagogik maqsadga yo’naltirilganlik didaktik tahlilningasosiy belgisidir. Agar filologik tahlil, asosan, faqat olimning aqliy faoliyati natijasi bo’lsa, o’quv tahlili o’qituvchining talabalar bilan bevosita muloqoti mobaynida amalga oshiriladigan tadbirdir. Didaktik tahlilning ishtirokchilari ko’proq bo’lishadi va barcha aqliy-estetik operatsiyalar qatnashchilarning imkoniyatlari va saviyalariga moslashtirilgan holda bajariladi. O’quv tahlilidan maqsad badiiy asarni to’gri qabul etish orqali o’quvchilarda shaxslik sifatlarinishakllantirishdan iboratdir. Didaktik tahlilning vazifalari badiiy asarning o’ziga xosligi, jozibasi va ta'sir qilish sabablarini aniqlash orqali talabalarda ta'sirchan qalb, xassos tuygular, soglomestetik did, ravon va ifodali nutq shakllantirishdan iboratdir. Shunga ko’ra o’quv tahliliga badiiy asar matnining hayotiy va badiiy mantigi hamda estetik jozibasini kashf etish orqalitarbiyalanuvchilarda komil insonga xos ma'naviy belgilarni shakllantirishga qaratilgan ilmiypedagogikfaoliyat tarzida ta'rif berish mumkin.
O’quv tahlili ko’proq shaxslik xususiyatiga tayanadi, chunki u jonli shaxslar ishtirokida amalga oshiriladi va tahlil qatnashchilarida muayyan fazilatlarini dunyoga keltirishga yo’naltiriladi. Buning uchun didaktik tahlilda o’quvchilarning hissiyotlar olamiga ta'sir ko’rsatish kerak bo’ladi. O’quvchilar hissiyotlariga daxl qilmagan har qanday narsaga loqayd bo’lishadi. Talabalarning hissiyotiga ta'sir qilingandagina bolalar asar ichiga "kirishadi", asar qahramonlaribilan birga "yashay" boshlashadi. Hissiyotga tayanib qilingan tahlil tufayli o’quvchilar badiiy
matnga ruhoniy ko’z bilan qaraydigan bo’lishadi. Ular oddiy yozuv belgilari zamiriga ulkan insoniy taqdirlar, ta'sirchan tuygular, hadsiz fojia va quvonchlar yashiringanligini his etishadi,ularni kashf etishadi.Kashf etish esa, rivojlanishning yangi bosqichlari sari undaydi. Didaktik tahlil ilmiy tahlildan farq qilib, mantiqiy sillogizmlarning o’zigagina tayana olmaydi. Negaki, o’quv tahlilida hamisha konkret yoshdagi, muayyan sinfdagi o’ziga yarasha hayotiytajriba va bilimga ega bo’lgan o’quvchilar bilan muayyan vaqt mobaynida ish ko’riladi. Ilmiy tahlilda esa tahlilchi bu xildagi cheklashni hisobga olmaydi. Buning ustiga, o’quv tahlili vaqt jihatidan ham cheklangan bo’ladi va tahlil doimo bir dars mobaynida amalga oshirilishi lozimestetik-mantikiy operatsiyalardan iborat bo’ladi. Shu ma'noda, o’quv tahlili pedagogik jarayonning uzviy bir bo’lagi hisoblanadi. Badiiy asarning cheklanmagan, adogi yo’q guzalligi bilan ish ko’rayotgan adabiyotchi o’quvchilardagi aqliy va hissiy imkoniyatlar cheklanganligi, muayyan asarni o’rganishga ajratligan vaqtning chegaralanganligi bilan hamisha hisoblashishga majbur bo’ladi. Badiiy asarni didaktik tahlil etish jarayonida o’qituvchi va o’quvchi faoliyati uch yunalishda uyushtirilishi mumkin. Bu hol o’quv tahlilining uch turini keltirib chiqaradi. Birinchi yunalishda adabiyot o’qituvchisi faqat badiiy matnga suyanadi va uning ichki tartibiga daxl qilmagan, uni o’zgartirmagan holda asar zimnidagi ma'noni, jozibani o’quvchilarga ko’rsata boradi. Bu yunalish tekstual tahlil deyiladi va bunda o’qituvchi ko’proq faoliyat ko’rsatadi. Ikkinchi yunalishda o’qituvchining e'tibori asardagi personajlarga qaratiladi va badiiy ma'no obrazlar ruhiyatini anglab borish jarayonida tabiiy ravishda kelib chiqadi. Yozuvchining san'atkorlik mahorati ham badiiy obrazlarning qanchalik jonli va ta'sirchan ishlanganligini idrok qilish asnosida ochib boriladi. Bu yunalish timsolli tahlil deyiladi va unda o’quvchilarning hamfaol ishtirok etishlariga imkoniyat bo’ladi. Uchinchi yunalishda esa tahlil asosan o’quvchilar tomonidan olib borilishi ko’zda tutiladi. O’qituvchi talabalari oldiga muammo qo’yadi va ularni bu muammoni yechishga yo’llaydi. Asar tahlili jarayonida o’quvchilar faqat oldin o’zlashtirgan bilimlaridan foydalanibgina qolmay, bir qator yangi estetik-mantiqiy tushunchalarni o’zlashtirib ham oladilar. Negaki, ular o’zaro fikr almashadilar, bahslashadilar. Tabiiyki, bu jarayonda o’quvchilarning ma'naviy olamida ham, aqliy dunyosida ham muayyan o’zgarishlar sodir bo’ladi. O’quv tahlilining bu yo’nalishi muammoli tahlildeyiladi. Tahlilning yo’nalishlari bir-birini inkor qilmaydi. Adabiy ta'lim amaliyotida tahlilning uch yo’nalishi deyarli hamisha aralash, qorishiq holda keladi. Tekstual tahlilni obrazlarga tayanmay turib amalga oshirib bo’lmaydi. Muammoli tahlilni ham badiiy matnga asoslanmay bajarish mumkin emas. Har qanday muammo matndan kelib chiqishi, qar qanday mustaqil fikr ham matnning sehru jozibasini ochishga xizmat qilishi joiz. Tekstual tahlilda matnning maromini buzmaslik, muallif yurgan yo’lga, u o’rnatgan badiiy tartibga rioya qilish ustuvor bo’ladi, lekin tahlilning qolgan ikki turida ham badiiy matn asosiy o’rin tutadi. Shu ma'noda, har qanday tahlil mohiyat e'tibori bilan tekstual tahlildir. Chunki badiiy asar yuzasidan amalga oshiriladigan har qanday faoliyat faqat matnga tayanishi, matndan kelib chiqishi, matnning jozibasini ochishga xizmat qilishi lozim. Shuning uchun ham har qanday yo’nalishdagi o’quv tahlilini amalga oshirishdan oldin, albatta, o’quvchilar badiiy matn bilan yaxshi tanish bo’lishlari shart. Tekstual tahlil, ayniqsa, kichikroq hajmli nasriy asarlarni didaktik tahlil etishda juda qo’l keladi. Katta hajmli epik asarlarni o’rgatishda timsolli tahlilusulidan foydalanish yaxshi samara beradi. Timsollarning o’quvchilar tomonidan jonli odamlar, o’z taqdiriga xos insoniy tabiatga ega tirik kishilar tarzida qabul etishga erishish kerak.Shundagina, bu timsollar tuygan tuygular o’quvchilarga ham yuqadi, ta'sirlantiradi, binobarin, tarbiyalaydi. O’quvchilarning badiiy timsollarni darhol ijobiy va salbiy guruhlarga ajratishlariga yo’l qo’ymaslik, har bir badiiy timsolning qarama-qarshi tabiatli kishi nuqtai nazaridan qanday baholanishi mumkinligiga e'tibor qaratilishi lozim. Hayotdagi odamlarni jo’ngina yaxshi va yomonga ajratish noto’gri bo’lganidek, badiiy timsollarni ham ijobiy va salbiyga ajratib tashlash to’gri emasligi o’quvchilar ongiga singdirilishi zarur. Hayotdagi har bir alohida odam yechimi topilishi mumkin bo’lmagan muammodir. Badiiy adabiyot ana shu adoqsiz muammoning qirralirini butun murakkabligi, jilvalari, soyalari va tovlanishlari bilan tasvir etish orqali o’quvchini o’zgani his etishga, o’ziga bevosita daxli bo’lmagan begona kimsaning dardini anglashga odatlantiradi. O’z tabiati yo’nalishi va adabiy ta'lim qo’ygan vazifaning xarakteriga qarab, timsoliy tahlil natijasida har bir o’quvchi ruhiyatida muayyan sifatlar hosil bo’ladi. Badiiy asar muammoli tahlil etilganda, o’quvchilar badiiy va hayotiy muammoni o’z tushuncha va tajribalaridan kelib chiqib hal etishga o’rganishadi. Muammoli tahlil puxta bo’lishi uchun o’quvchilar badiiy matn bilan yaxshi tanishibgina qolmay, uni to’liq hazm qilgan bo’lishlari ham kerak. Chunki o’zlashtirilgan fikr fikr uygotadi, singdirilgan hissiyot tuygu qo’zgatadi. Muammoli usul bilan tahlil etishda o’quvchilarni shunchaki bahsga tortish kerak emas, balki ularning butunkuchi badiiy matnning magzini ochishga yo’naltirilgan bo’lishi lozim. Muammoli tahlil kutilgansamarani berish uchun matnga o’quvchilar hayotiy tajribalari va egallagan bilimlari darajasidan kelib chiqib erkin yondasha olishlari zarur. Misol uchun, Sofoklning "Shoh Edip" asari muammoli yo’l bilan tahlil etiladigan bo’lsa, oqituvchi : "Edip gunohkormi?" tarzida savol qo’yishi va o’quvchilardan o’z fikrlarini faqat badiiy matnga tayangan holdagina asoslashlarini talab etishi mumkin. Gunoh, gunohkorlik, ayb va aybdorlik, qismat, inson ma'naviyati singari tushunchalar atrofida fikr yuritish jarayonida o’quvchilar Edip shaxsining ulkan fojiasini yaqindan, bevosita his etadilar.
Didaktik tahlilga tayyorgarlik va amalga oshirish har bir adabiyot o’qituvchisi uchun doim ham ikki bosqichli jarayon hisoblanadi. Birinchi bosqich o’qituvchining darsga tayorlanish jarayoni bo’lib, bunda urganiladigan asar o’zicha tahlil etiladiki, buni muallimning individual tahlili deyish mumkin. Ikkinchi bosqichda esa, o’ituvchi va o’quvchilar hamkorligida muayyan asar tahlil qilinadiki, uni o’quvchilar yordamida tahlillash deyish mumkin. Aslida, bu ikki bosqich bir jarayonning turli sharoitlardagi ko’rinishlari va shu bois bir-biriga aslo zid emas. Lekin ayni vaqtda, bu ikki faoliyat turini farqlamaslikni ham to’gri deb bo’lmaydi. Negaki, o’qituvchi badiiy asar bilan yolgiz uchrashganda, uni xayolan didaktik tahlil qilganda, ertangi pedagogik vaziyatni, o’quvchilar hissiyotining namoyon bo’lish tarzini, o’zining kayfiyatini oldindan to’liq bilishi mumkin emas. Binobarin, jamoaviy tahlil jarayonida individual tahlilning ayrim qirralariga muayyan tahrirlar kiritilishi, ayrim jihatlarga ko’proq e'tibor qaratilishi, o’quvchilarda ijobiy tuygular uygotadigan o’rinlarga urgu berilishi, ekspromlar qilinishi tabiiydir.Chunki adabiyot darsi- ijod. Ijodda esa hamma narsani oldindan to’liq rejalashtirib bo’lmaydi. To’liq rejaga tushgan faoliyat ijod bo’la olmaydi. Shu bois adabiyot o’qituvchisi topqir, hozirjavob, har qanday vaziyatdan chiqib ketaoladigan, ayni vaqtda, badiiy asarning estetik ma'nosini nazardan qochirmaydigan shaxs bo’lishi lozim. Adabiy ta'limidagi eng jiddiy qusurlardan biri shundaki, o’qituvchilar o’rganiladigan badiiy asarni oldin individual tahlil etishga yetarli e'tibor bermaydilar. Natijada, o’qituvchi frontal (ommaviy) tahlil jarayonida muhim badiiy unsurni nomuhimdan ajratishga o’lgurolmay qoladi. O’quvchilarda esa bunday ko’nikma hali shakllanmaganligi uchun asarzamiridagi badiiy estetik ma'no payqalmay qolib ketishi mumkin. Bunday bo’lmasligi uchun o’qituvchi individual tahlildan erinmasligi, tahlil jarayonida talabalarning hissiyotlariniuygotadigan, ularda ezgu ma'naviy sifatlar paydo qilishi mumkin bo’lgan holatlarni hosil qilish yo’llarini oldindan rejalashtirishi kerak.
Didaktik tahlil o’quvchilarning ishtirok etishlariga ko’ra: individual, guruhiy hamda ommaviysingari turlarga ajratiladi. Individual tahlilda badiiy matn bilan tanishib chiqilgach, o’qituvchi har bir o’quvchiga alohida topshiriq beradi va talaba darslikdan foydalangan holda o’sha topshiriqni bajarish uchun alohida tahlil bilan shugullanadi. Masalan, Cho’lponning "Go’zal" she'ri o’rganilayotganda, o’qituvchibolalardan biriga she'rda istioradan qanday foydalanganligini, boshqasiga, o’xshatish qandaytasarruf etilganligini, uchinchisiga esa, mubolaganing qay tarzda o’rinli ishlatilganligini aniqlash va shu asosda matnni tahlil etishni topshirishi mumkin. Har bir bolaga tahlil uchun muayyan vaqtberiladi va tayyor bo’lgach, o’quvchi javobi tinglanadi. Guruhlarga ajratib tahlilga jalb etilgan o’quvchilarda musobaqa tuygusi ustuvor o’rin tutadi. O’quvchilar qandaydir belgilarga ko’ra bir necha guruhga ajratiladi. So’ng guruhlarning har biriga asar tahliliga doir alohida topshiriq beriladi. Guruhlarga ajratishda o’tirgan
O’rni, nasabnomlarning yonma-yon kelishi, jinsi va h.k. belgilar asos bo’lishi mumkin. Eng muhimi, guruhlarda ishchanlik ruhi hukmron bo’lishiga erishish va har guruhda boshqalarni o’z ortidan ergashtira oladigan o’quvchilarning bo’lishini ta'minlash kerak bo’ladi. Xayolot olami keng,tafakkuri uchqur bo’lgan o’quvchilar badiiy matndan, ko’pincha, o’qituvchi ham payqamay qolgan jihatlarni topishadi. Bir necha kishilik guruh o’quvchilarni birlashtiradi, fikrlar olishuviga o’rgatadi, birisining hissiyoti o’zgasida tuygu uygotadi. Shu zaylda badiiy matn yaxshiroq idrok etiladi. Bu xildagi tahlilda o’quvchilar boshqa guruhdagilarga savol berishlari mumkin. Guruh a'zolarining hammasiga bir xil baho qo’yish esa jiddiy tarbiyaviy ahamiyat kasb etadi. Chunki javobni kim qilgan bo’lsa-da, aslida u jamoa mehnatining maxsuli. Shu sabab, guruhdagilarning hammasiga bir xil baho qo’yish maqsadga muvofiq. Abdulla Qodiriyning "Mehrobdan chayon" romani o’rganilayotganda o’quvchilarini to’rt guruhga ajratish va matn bilan tanishib chiqilgach, uchinchi soatda bu guruhlardan biriga Anvar va Xudoyorxon obrazlarini o’rganish hamda matnga tayanilgan holda ularga xos xususiyatlar haqida to’xtalish, ikkinchisiga Ra'no tabiatidagi jasurlik va hissiyotga beriluvchanlik sifatlarining sabablarini asoslash, boshqasiga esa, Qobilboy va uning do’stlariga xos sifatlar, Sultonalining insoniy fazilatlari matnda qanday ko’rsatilganligini aniqlash, to’rtinchi guruhdagi bolalarga esa, Anvar bilan mulla Abduraxmon to’qnashuvi manzarasida personajlar holati ularning tilida qanchalik aks etganligini aniqlash topshiriladi. Topshiriqlar badiiy matn puxta o’rganilgandan keyin berilgani uchun ham uni bajarish bolalardan ko’p vaqt talab qilmaydi. Darslik-majmuadagi parcha bilan yana bir tanishish mobaynida har bir guruh a'zosi o’zlariga berilgan topshiriqqa daxldor jihatlarni kashf etishadi. Bu xildagi tahlil turini biror adib ijodi o’rganib bo’lingach, yakunlovchi mashgulot tarzida uyushtirish yaxshi samara beradi. Adabiyot o’qitish tajribasida ko’proq qo’llaniladigan tahlil turi ommaviy (frontal) tahlildir. Bunda ko’proq o’qituvchi ishlaydi. O’quvchilar tahlil jarayonida o’qituvchi fikrlari tizginini yo’qotib qo’ymaslik va chalgib qolmaslik uchun e'tibor bilan tinglaydilar. Shuniaytish kerakki, adabiyot darslarida o’quvchilarning jimgina o’tirib, miriqib dars tinglashi o’qituvchi muvaffaqiyatidan dalolat emas. O’qituvchi o’quvchi ruhiy muvozanatini buzishi, uni o’ylashga,tuygular girdobiga tushishga majbur etishi kerak. Qanchalik jarangdor, yoqimli, ravon va savodli bo’lmasin, o’qituvchi monologi adabiyot darsi oldiga qo’yilgan vazifalarni bajarishga yetarli bo’la olmaydi. O’qituvchi hamma va har bir bola bilan aloqa o’rnata bilganda, ularning fikri vayuragiga chug tashlay olgandagina, bolalar ma'naviyatiga ta'sir ko’rsatadi. Buning uchunpedagogik dialog zarur. Adabiy ta'limda dialog monologdan kadrliroqdir. Shuning uchun ham o’zi ko’p ishlagan o’qituvchi emas, balki o’quvchilarini ko’proq ishlatishga erishgan o’qituvchi mohir pedagog hisoblanadi. Monolog darsning umri qisqa bo’ladi, uning ta'siri qo’ngiroq chalinishi bilan tugaydi va o’quvchilarning qalbida ham, tafakkurida ham chuqur iz qoldirmaydi. Yaxshi uyushtirilgan o’quv tahlili ana shu holatga barham beradi. Monologni kamida dialogga, imkoni bo’lsa, polilogga aylantiradi. Dars ko’pchilik faol ishtirok etadigan, ma'naviy qadriyatlar, mantiqiy sillogizmlar to’qnash keladigan jarayonga aylanadi. To’gri uyushtirilgan frontal tahlil o’quvchilarni badiiy matn qatiga kirishga undaydi. Yaxshi o’quv tahlili asar muallifining vaqtlar osha va odam bilan qilgan suhbatidir. Ommaviy tahlil samarali bo’lishi uchun adabiyot o’qituvchisi darslik hamda undagi savol va topshiriqlardanyaxshi foydalana olishi kerak. Bundan tashqari, har bir o’qituvchi o’quvchilarning tayyorgarlik va ruhiy-aqliy darajasi hisobga olib tuzilgan, talabalarni izlanishga undaydigan hamda tahlilga chuqurroq kirishishga chorlaydigan o’z savol-topshiriqlar tizimiga ega bo’lishi kerak. Bu tizim o’qituvchining o’zi tomonidan ishlab chiqilishi ham mumkin, ilgor hamkasblarning zahirasidan olinishi ham mumkin. Badiiy asarni bitgan yozuvchining vakolatini olib ish ko’rayotgan o’qituvchi ijodkor bilan o’quvchini uchrashtiradigan, muloqotga kirishtiradigan insondir. Didaktik tahlilning bir qoidasi borki, unga amal qilmaslik adabiy ta'limni boshi berk ko’chaga kiritadi. Bu oltin qoida shundan iboratki, qanday janrda yozilganligi, qancha hajmda ekanligi va qanday o’rganilayotganligidan qat'i nazar, o’qituvchi badiiy asar mazmunini so’zlab berishimumkin emas. Afsuski, adabiy ta'lim amaliyotida o’quv tahlilini badiiy asar mazmunini so’zlabberish tarzida tushunish juda keng yoyilgan. Holbuki, o’rganilayotgan asar mazmunini qayta hikoyalashning adabiy ta'lim maqsadiga mutlaqo aloqasi yo’q. Chunki chinakam badiiy asar uchun undagi voqealarning o’zi emas, balki o’sha voqealar ruy berishi mobaynida qahramonlar
ruhiyatidagi po’rtanalar manzarasining aks ettirilgani muhimdir. Buning ustiga, kupchilik aslbadiiyat namunalarida biz kunikkan ma'nodagi qayta hikoyalash mumkin bo’lgan mazmunning o’zi yo’q. Qayta hikoyalash mumkin bo’lgan joyda san'at bo’lmaydi. San'atning san'atligi, ilohiyligi, ijodligi, takrorlanmasligi ham, aynan, uni aytib berish mumkin emasligidadir. Kim bolsa ham, boshqabirov tomonidan aytib berishga urinish badiiy asarni yo’qqa chiqarish demakdir. Navoiy
tasvirlagan manzarani yoki Qodiriyning nozik ifodalarini ulardan boshqa biror kishi adiblarerishgan badiiy effektga erishtiradigan tarzda aytib bera olmaydi. Adabiyot darslarida o’qituvchilarning asosiy vaqti asardagi voqealarni talabalarga aytib berish bilan, o’quvchilarning barcha vaqti esa, muallimlaridan eshitganlarini qayta hikoyalash bilan o’tayotganligi uchun ham bizda kitob o’qish madaniyati pasayib bormoqda. Chunki maktab adabiy ta'limida o’quvchilar badiiy asarni emas, undagi voqealarni "uqishga o’rgatilgan".
Adabiy asarlarni didaktik tahlil qilishda tayanilishi zarur bo’lgan bir qator tamoyillar mavjudki, ularga amal qilmay turib, adabiyot o’qitishda samaraga erishish mumkin emas. Ta'kidlash kerakki, o’quv tahlilida ham xuddi filologik tahlilda amal qiladigan tamoyillar o’z kuchida qoladi. Lekin o’quv tahlili pedagogik faoliyat bo’lganligi uchun ham bir necha o’ziga xos tamoyillarga ham amal qilish lozim bo’ladi. Didaktik tahlilda o’quvchilarning individual xususiyatlarini hisobga olish tamoyili muhim o’rintutadi. Badiiy asar alohida shaxsning individual faoliyati natijasidir. Binobarin, individiulshaxsning individual faoliyati maxsuli bo’lmish badiiy asarni barcha o’quvchigabirvarakayiga, yoppasiga yetkazish mumkin emas. Adabiy ta'lim uchun ijodkor shaxs miyasi vashakllantirish maqsad hisoblanar ekan, har bir o’quvchining alohida yuragi, uziga xos ruhiyati,kechinmalar tizimi, ta'sirchanlik xususiyatlari, estetik tajribasi borligini hisobga olib ish ko’rish lozim bo’ladi. Badiiy asar didaktik tahlil etilar ekan o’qituvchi "umuman o’quvchi"ni emas, balki konkret o’quvchini ko’z oldiga keltirmasa, ijobiy natijaga erisha olmaydi. Chunki talaba qalbiga, ruhiyatiga ta'sir ko’rsatmoq uchun uning qalbi va ruhiyatiga xos sifatlar haqida aniq tasavvur bo’lishi lozim. Bu haqda aniq ma'lumot bo’lishi uchun har bir o’quvchi shaxsi puxta o’rganilgan va tahlil jarayonida bolalar ruhiyatidagi o’ziga xoslik maksimal darajada hisobga olingan bo’lishi shart. Shuning uchun ham o’quvchi qalbi bilan ish ko’rishga tutingan o’quvchi konkret, jonli shaxsni ko’z oldiga keltirmay turib, o’quv tahlilini amalga oshira olmaydi. Hozirgi adabiy ta'limdagi eng katta nuqson shundaki, tahlil jarayonida individuallik tamoyiliga deyarli e'tibor qilinmaydi. O’rganilayotgan asar barcha o’quvchilar uchun bir xilda "umuman" talqin qilinaveradi. Natijada, har bir alohida olingan bolaning tuygulari darchasi badiiy asar uchun yopiq qoladi. Holbuki, tuygularga ta'sir qilish uchun qalbni cho’glantirish, o’quvchilarningtafakkurini ham, hissiyotlarini ham faollashtirish, muvozanatdan chiqarish, befarqlikdan xalos etish kerak. Shundagina o’quvchi tahlil qilinayotgan asarga qiziqadi, qiziqqan - asar ma'naviy qadriyatlariga ergashadi, ergashgan - yuqtiradi, yuqtirgan – o’z ma'naviyati ustida ishlaydi, ishlagan - tarbiyalanadi. Alohida shaxs sifatida badiiy asarlarni qabul qila bilish o’quvchini biologik mavjudotlikdan qutqarib, uni ijtimoiy zotga aylantiradi. Odamning hayotiga ruh, go’zalmazmun beradi, uni ta'sirchan, nurli qiladi. O’quv tahlilining individualligi tamoyiliga rioya etish o’qituvchidan juda ko’p mehnat, katta aqliy-ruhiy zuriqishni talab etadi. Negaki, ayni bir vaqtda hamma bilan birday va har bir talaba bilan alohida ishlay olish oson emas. Didaktik tahlil bir-biridan tamomila farq qiluvchi o’qituvchi va o’quvchi faoliyati birikuvidan iborat bo’lganligi uchun ham ilmiy tahlilda qo’yilmagan zarur bir talabga rioya qilinishi shartdir. Bu talab o’qituvchi bilan o’quvchilarning tahlilga jalb qilingan asar yuzasidan bir xil xulosagakelishi shart emasligidir. Atroflicha tahlil qilingan, estetik joziba manbalari ochilgan badiiy asar haqida o’quvchilar o’qituvchi istaganiday fikrlashi, o’qituvchi chiqargan estetik xulosaga kelishi majburiy bo’lmasligi lozim. Negaki, har bir alohida shaxsning dunyoni idrok etish,tushunish, ta'sirlanish va xulosa chiqarish tarzi bor. Badiiy asarni tushunishdagi o’ziga xoslikning manbalari juda ko’p va u haqda uzoq so’z yuritish mumkin, lekin eng muhimi, o’qituvchi o’sha o’ziga xoslikni bir xillikka tomon zo’rlab yo’naltirmasligi zarur. Barchaning bir xil o’ylashiga erishish – qo’lga kiritilishi mumkin bo’lgan pedagogik natijalarning eng yomonidir.
Adabiyot o’qituvchisi uchun uning xulosalariga qo’shilmaydigan o’quvchini tarbiyalash eng kattaijobiy natijadir. Chunki adabiy ta'lim uchun biror asar tahlili natijasida undan chiqarilgan xulosaemas, balki shu xulosaga kelguncha bosib o’tilgan hissiy-mantiqiy yo’l muhimroqdir. Bu yo’lda o’quvchi o’ylanishga, izlanishga, ma'naviy qadriyatlarni solishtirishga majbur bo’ladi. Agarda ushanday mantiqiy-badiiy operatsiyalavr natijasida talaba o’qituvchisining qarashlaridan farq qiladigan va hatto zid xulosaga kelgan bo’lsa ham quvonmoq kerak. O’qituvchi tarbiyalanuvchisidan faqat bir narsani: uzfikrini badiiy matnga tayangan holda
asoslashni talab qilishga haqli. Badiiy matn esa har bir kitobxon tomonidan o’zicha talqin etilishimumkin. Adabiyot darslari shaxslararo munosabat natijasida shaxslik sifatlarini shakllantirishga qaratilgan faoliyatdir, shaxslararo munosabat esa faqat ilm emas, balki ijod hamdir. Ma'lumki, ijod qarashlar va xulosalarning xilma-xillligiga tayanadi. Didaktik tahlilda o’quvchi va adabiyot o’qituvchisi qarashlarining har xil bo’lishi mumkinligi, also adabiy asar tahlilida o’qituvchi va o’quvchi hamkorligi tamoyilini inkor etmaydi. Filologik tahlildan farqli tarzda o’quv tahlili ikki tomonlama jarayondir. Unda tahlil qiluvchi: tushuntiruvchi-o’qituvchi bilan, tahlil qiluvchi: tushunuvchi-o’quvchi faoliyati birikkan holda namoyon bo’ladi. Bu ikkala tomondan biri qatnashmasa, o’quv tahlili yuzaga kelmaydi. Didaktik tahlilda uo’quvchi faoliyati alohida ahamiyat kasb etadi. O’quvchining estetik faoliyatini faollashtirish, didini o’stirish orqali uning shaxsini kamolot sari yo’naltirish adabiy ta'limning pirovard maqsadi hisoblanadi. Shuning uchun ham didaktik tahlilda o’quvchi-o’qituvchi hamkorligiga erishilmasa, pedagogik maqsadga erishilmaydi. O’quvchiga didaktik tahlilni tinglovchi va qabul qiluvchi debgina qarash adabiyot darslarini yo’qqa chiqaruvchi xatodir. Ayni vaqtda, o’qituvchi o’quvchilarning uy-fikrlari, tuygulari bilan mutlaqo ishi bo’lmasligi kerak, talaba o’ziga ma'qul kelgan har qanday xulosaga kelsa ham bo’laveradi deb qarash undan kam bo’lmagan xatolikdir. To’gri, o’quvchilarning fikriy hurligiga daxl qilmaslik,ularni bir xil xulosalar sari zo’rlab haydamaslik zarur, lekin o’quvchilarning erkin fikrlashlariga imkon berish boshqayu, ularning hissiy - mantiqiy faoliyatlarini o’z holiga tashlab qo’yish mutlaqo boshqa tushunchalardir. Didaktik tahlilda yuqori darajadagi samaraga erishmoq uchun o’quvchi bilan o’qituvchi hamkor bo’lmogi, bir umumiy marrani belgilamoqlari va unga erishish sari hamkorlik qilmoqlari zarur. Aks holda, adabiy ta'lim oldida turgan vazifalar bajarilmay qoladi. Chunki ayni bir faoliyatniamalga oshiruvchi ikki kuch boshqa-boshqa harakat qilsa, ularni boglab turuvchi ma'naviy rishta bo’lmasa, bunday faoliyatning qanday samara keltirishi ma'lum. "O”ziga xos baho berishga, mustaqil ravishda xulosalar chiqarishga odatlanayotgan o’quvchilar muhokama etilayotgan masalalar yuzasidan o’qituvchi bilan talashib-tortishsalar ham, ayamay bahslashsalar ham, u bilan kelisha olmasalar va o’ziga xos qarorga kelgan bo’lsalar ham uning ortidan borishlari, ungaishonishlari, uning ijodiy irodasini his etib turishlari kerak",- deb yozadi adabiyot darslarida o’qituvchi-o’quvchi munosabatlarining qirralarini goyat sinchkovlik bilan o’rgangan olimlar V.Kan-Kalik va V.Xazan. Adabiyot o’qituvchisi o’z o’quvchilarining fikrlarini bugmaganligi, o’z qarashlarini bildirishga yo’l qo’yib berganligi va biror xulosaga zurlab olib kelishga urinmaganligi uchun ham o’quvchilarning ishonchini qozonadi va ularning hamkoriga,bolalar evristik faoliyatining sherigiga aylanadi. Didaktik tahlil yuzaga chiqishi uchun o’quvchi faqat eshituvchi maqomida bo’lishi yetarli emas.U, albatta, tahlil qiluvchi martabasida bo’lishi kerak. Adabiyot darslari teng tomonlar faoliyatiekanligi, bu faoliyat ishtirokchilardan biri bo’lmish o’qituvchi faqat hayotiy tajribasining boyligi,badiiy asarga munosabat malakasini egallaganligi, estetik mezonlarning shakllanganligi bilangina o’quvchilaridan ajralib turishi yodda tutilishi lozim. Garchi, o’quvchilar o’rganiladigan asarlarni o’qituvchi singari oldindan to’liq o’qib chiqmagan bo’lsalar-da, o’zlariningaxloqiy mezonlariga, ma'naviy tajribalariga egadirlar. Chunki har bir inson dunyoga kelgan kundan boshlaboq, o’zi bilib yoki bilmay ma'naviy tajriba orttiraveradi. Binobarin, o’quvchilar ham badiiy asarni talqin qilish, unga qadriyatlar nuqtai nazaridan baho berish huquqiga egadirlar. Adabiyotning o’rganiladigan o’zga o’quv predmetlaridan asosiy farqi ham shunda. Bu to’grida rus adibi Yuriy Karyakin shunday deydi: "Fizika, matematika va boshqa shu kabi predmet o’qituvchilari uchun o’quvchi, qo’polroq qilib aytganda, "yozilmagan qogozlar" ularning darsdagi o’zaro munosbatlari teng emas. Asosiy ishi insonning ma'naviy tajribasini tahlil qilish bo’lgan adabiyotda esa ahvol tamomila boshqacha. Bu yerda o’quvchiga "toza qogoz" deb qarash butun ishni yo’qqa chiqaradi. Bundan avval "yozilganlar"ni hisobga olmay turib "yozib" bo’lmaydi. O’quvchi (hatto birinchi sinfdagi bolakay ham) o’ziga yarashaulkan ma'naviy tajribaga ega va adabiyot o’qituvchisi bilan o’quvchi orasidagi munosabat ko’pdarajada tengdir. Chunki bu munosabatlar, avvalo, teng odamlar o’rtasidagi munosabatlardir: faqat o’qituvchi kattaroq hayot tajribasiga ega, xolos". Adabiyotdan boshqa predmetlarni o’qitishda muallim o’quvchi bilmaydigan narsalarni o’rgatadi, o’quvchilarning o’qituvchi, o’rgatmoqchi bo’lgan bilimlar majmuini oldindan bilishi deyarlimumkin emas. Adabiyotda esa bilim berish emas, balki tarbiyalash, barkamol shaxsningma'naviy dunyosini shakllantirish maqsad hisoblanadi. Demak, o’rganilayotgan asarlarda ham qahramonlarning yoxud muallifning ma'naviy olami tekshiriladi. Bu tekshirishda o’quvchi va o’qituvchi barobar, teng huquq bilan ishtirok qilishi kerak. Chunki bola ham o’ziga yarasha ma'naviy tajribaga, axloqiy ulchovlarga egadir.